1. Escuelas, medios y TIC

Como hemos señalado en la primera parte de este eje, vivimos en una sociedad que se está transformando veloz y radicalmente en sus diversas esferas: en la tecnología, la economía, la cultura, las relaciones sociales, etc. La educación se encuentra inmersa en este conjunto de transformaciones, al tiempo que cambia velozmente el mundo para el que la escuela forma, como también la propia institución. Abordaremos estos dos aspectos a continuación.
En primer lugar, la escuela, institución social especializada en la reproducción social y la formación, se inserta en un mundo en el cual el conocimiento aumenta y se especializa de forma exponencial.
José Joaquín Brunner, un experto chileno en educación, presenta a través de una serie de cifras algunos de los fenómenos que ilustran esta situación:
◗ En la actualidad, la cantidad de conocimiento global acumulado se duplica cada cinco años.
◗ Las revistas científicas pasaron de 10.000 en 1900, a 100.000 en la actualidad.
◗ En matemáticas, cada año se publican 200.000 nuevos teoremas.
◗ Las publicaciones históricas escritas entre 1960 y 1980 son más numerosas que las producidas entre el siglo IV y 1960.
◗ A comienzos de los años noventa podían identificarse 37.000 áreas activas de investigación científica, esto es, subdisciplinas y especialidades de conocimiento.
Las nuevas tecnologías han cumplido un importante papel en este proceso permitiendo el procesamiento rápido y eficaz de cada vez mayor cantidad de información y posibilitando el almacenamiento y la distribución de los conocimientos generados, que hoy se encuentran fácilmente disponibles para los propios científicos, y, en menor medida, para el resto de la población.
El conocimiento que se produce, sin embargo, no es definitivo ni estable; no lo era antes, y menos lo es ahora, cuando el volumen de la producción científica, su carácter internacional y su condición mucho más profesionalizada que antes, lleva a que se renueven constantemente los contenidos y la metodología de las ciencias. Surgen nuevos paradigmas dentro de la ciencia y se difunden periódicamente nuevos datos que ponen en duda otras construcciones científicas precedentes. Un ejemplo de esto último podría ser la decisión (debatida y no unánime) tomada por la organización mundial de científicos astrónomos, que en 2006 redefinió la constitución del Sistema Solar al sostener que Plutón no debía ser considerado uno de los nueve planetas.
La escuela tradicional solía creer que podía transmitir de una vez y para siempre los contenidos necesarios para que un ciudadano trabaje y viva en comunidad durante toda su vida. El ideal enciclopedista que organizó a la escuela tenía que ver con eso: los alumnos tenían que aprender “de todo un poco” para moverse razonablemente bien en ese contexto predecible y estable. En cambio, ahora es cada vez más evidente que la cantidad de conocimiento que la sociedad produce y su rápida transformación no puede ser aprendida de una vez y para siempre a partir del paso por la escuela. Ello llevó a algunas respuestas no siempre adecuadas para los desafíos actuales: se “engorda” el currículo con nuevas materias (como si fuera posible sumar a una colección ya extensa de disciplinas, las nuevas que van surgiendo), o se extienden los años de escolaridad, pensando que más tiempo –un índice cuantitativo, al fin–, puede generar ese cambio cualitativo que las sociedades parecen estar poniendo a la orden del día.
Un elemento que hace más compleja la cuestión de la “disponibilidad” de la información es que aparece lo que algunos analistas señalan como el peligro de “saturación informativa”, planteando nuevos desafíos para la escuela. No parece posible que las personas retengan la cantidad de información de la que se dispone en la actualidad, ni que puedan organizar en términos significativos lo que está disponible. En el siguiente eje, veremos algunos ejemplos en torno a la sobreabundancia de imágenes que produce la televisión y los riesgos de “anestesia” o de indiferencia política y ética frente a sucesos que deberían conmovernos. Entonces, ¿cómo puede la escuela enseñar a los estudiantes a buscar información, y aún más, a producir saberes, para utilizarla de acuerdo con sus necesidades?
Esto implica seleccionar la información, distinguir y utilizar distintas fuentes y medios, identificar la información confiable de la que no lo es, etc. También implica salirse del terreno de la “información” pura y llana, y pensar en términos de conocimientos, de saberes, que tienen sujetos e instituciones detrás, que se organizan en marcos de referencia y que se movilizan en torno a una problemática. Todo ello lleva a repensar la cuestión de qué conocimientos debería transmitir la escuela, y cómo debería hacerlo.
En segundo lugar, hay transformaciones no sólo en el qué, sino también en el para qué y para quiénes.
La población vive más, y la cuestión de la formación para la vida productiva aparece de otras maneras. En buena parte de las sociedades, la gente tiene una expectativa de vida más larga y potencialmente estaría en condiciones de trabajar cada vez más años; en una sociedad incierta como la que ya describimos, rara vez podrá dedicarse toda su vida a un mismo trabajo u ocupación, o, aun cuando lo haga, su labor puede transformarse repetidas veces. Pensemos, por ejemplo, en un maestro o maestra que finalizó su formación de profesorado hace treinta años y en los cambios acontecidos en la profesión docente, en las teorías de la enseñanza, en la organización del sistema educativo, en el conocimiento escolar, en la situación de los niños y niñas que constituyen su alumnado, etc. ¿Es lo mismo ser maestro ahora que hace treinta años? ¿Qué continuidades y qué rupturas pueden encontrarse? ¿Qué, cómo, dónde y con quiénes aprendieron estos maestros para continuar siendo maestros?
Sin embargo, otra cara de la incertidumbre respecto del mundo del empleo y el conocimiento por él requerido, se expresa en la cantidad de personas que se encuentran excluidas del trabajo formal. Esta situación también cuestiona el papel tradicional de la escuela como formadora para el trabajo. Aprendimos, de manera dramática, que la escuela no puede garantizar que sus alumnos tengan un lugar en el mercado de empleo. Pero sí podemos prepararlos para organizar espacios productivos, para que busquen las mejores oportunidades, para que puedan pelear por marcos laborales distintos, crear nuevas ocupaciones o emprendimientos, o posicionarse mejor en los que existen.
En este sentido, vale la pena preguntarse cómo podría redefinirse el currículum escolar para incluir conocimientos que les permitan a los sujetos y a la sociedad colectivamente construir un espacio de filiación y pertenencia productiva. Cabe pensar también el aporte que puede realizar la enseñanza con y de nuevas tecnologías para que se conviertan en aliadas para el desarrollo de procesos de integración social y comunitaria.
En tercer lugar, hay transformaciones sociales e institucionales que afectan la transmisión escolar. La escuela perdió el monopolio de la reproducción del saber y de la socialización de las jóvenes generaciones de la sociedad. Los medios de comunicación constituyen agencias cada vez más potentes de transmisión cultural y de definición de la identidad. En una sociedad donde la cultura multimodal de la televisión e internet son muy relevantes, una escuela todavía fuertemente anclada en la cultura del libro y la “mente tipográfica” deja fuera una porción importante de los marcos culturales en que se mueven los niños y los jóvenes. Dice el colombiano Jesús Martín-Barbero, refiriéndose a la situación en su país: “tenemos un ministerio anacrónico, que cree que la solución es meter la escuela en la televisión en lugar de meter la televisión en la escuela, para que los alumnos aprendan a leer las trampas de los noticieros de la televisión, la mediocridad de las telenovelas, la estupidez de montones de magazines y sepan apreciar lo poco que haya de valioso en la televisión” (Martín-Barbero, 2006: 24). Más allá del juicio crítico sobre todos los productos televisivos, creemos que es interesante la sugerencia que despunta este pensamiento: no escolaricemos la televisión, sino convirtamos a la televisión en tema de debate, en objeto de estudio, desmenuzando sus lógicas de producción y sus lenguajes específicos. Equipemos mejor a los niños y jóvenes para hacer usos más creativos y libres de las nuevas tecnologías.
Lo que sucede, además, es que al no hacerlo la escuela, lo hacen los medios, y también lo hace el mercado. Hay que destacar que el consumo se ha transformado en una forma relevante de adquirir identidad. Los niños y jóvenes “consumen” y/o tienen “anhelos y expectativas de consumir” imágenes, información, entretenimiento. Los especialistas en marketing han advertido que los niños y jóvenes, en etapa de formación de la identidad, resultan un “segmento” con capacidad de consumo muy importante, y explotan esta característica: por un lado, ofertando una inmensa variedad de bienes y servicios destinados específicamente para los niños, que se van convirtiendo en un segmento del mercado en expansión continua; por otro lado, promocionando fuertemente la idea de que la identidad, el niño o joven que se es, está fuertemente definida por aquello que se consume (se usa, se viste, se come…). Según el sociólogo Zygmunt Bauman, en la sociedad actual se asiste al abandono de una “ética del trabajo” en pos de una “estética del consumo”: en un mundo donde el trabajo es un bien escaso y ya no organiza las relaciones sociales creando identidad, esta tarea la cumple en parte el consumo. Los medios de comunicación, especialmente a través de la publicidad, realizan una tarea de formación de consumidores muy potente. Esto parece funcionar así no sólo entre los niños y jóvenes con mayor poder adquisitivo, sino también entre otros sectores sociales: la ilusión de inclusión en una sociedad fuertemente dividida desde el punto de vista socioeconómico puede estar dada, paradójicamente, por la posibilidad de “compartir” gustos y criterios que guían el consumo.
En una reciente teleconferencia que dictó para la Argentina, Bauman señaló que “la sociedad de consumo nos hace promesas a través de la televisión, los avisos, los diarios y las publicidades y nos dice que nuestros deseos van a ser gratificados. Pero si uno mira la situación un poco más de cerca, se da cuenta de que si nuestros deseos pudieran ser satisfechos, la sociedad de consumo y la sociedad capitalista tal como la conocemos quizás se vendrían abajo”. Además, el consumo cultural se vuelve un espacio económico cada vez más importante: vendernos programas de computación, libros, películas, y su merchandising asociado (juguetes, comidas, revistas) son objetivos cada vez más importantes de las empresas, que invierten en varios segmentos de la cultura que se refuerzan entre sí.
Las tendencias planteadas por la lógica y el funcionamiento del mercado en la actualidad se acompañan de amplios procesos de exclusión social y económica de extensos sectores de la población.
Estos mensajes son emitidos de manera uniforme generando deseos, expectativas de consumo y sensibilidades, mientras que para muchos niños y jóvenes esos patrones resultan inaccesibles.
A la vez, sus condiciones de vida, formas de habla o pautas de interacción son muy distintas a los que se pregonan desde el discurso del mercado, como “modelos culturales” válidos.
Esto genera entonces nuevos problemas y desafíos para la escuela. Implica establecer estrategias para poder reflexionar con los alumnos y alumnas sobre ciertos modelos estéticos privilegiados (la centralidad que adquieren los cuerpos rubios, delgados, atléticos) por sobre otros que se subestiman o cuya representación está basada mayoritariamente en figuras estereotipadas. Trabajar con estos contenidos favorece, además de la reflexión y la comparación, el reconocimiento del valor de otras identidades y actividades vinculadas a las familias y sus comunidades.
Puede resultar un ejercicio interesante centrarse en los programas que tienen más audiencia infantil y juvenil y reflexionar sobre cómo se estructuran dichos programas, cómo se establecen los códigos propios del lenguaje televisivo de estas series, cómo se representan los distintos personajes y situaciones y de qué manera se resuelven los conflictos y problemas de sus protagonistas. Al respecto, pueden, por ejemplo, establecerse los posibles correlatos entre estas series y la idea de una resolución mágica a los conflictos (apelando a hadas y duendes), que plantean muchos chicos de los sectores populares (véase Duschatzky y Corea, 2002). En este sentido, la escuela puede convertirse en el espacio en el cual docentes, niños y jóvenes contextualicen estos mensajes y resignifiquen los sentidos que se establecen a partir de ellos.
La escuela se encuentra con sujetos bien diferentes a los que estaba acostumbrada y a los que esperaba. “Los niños hoy se saben portadores de derechos, discuten, argumentan y negocian la ley y la autoridad (…) Esto genera enormes desafíos para la autoridad de los adultos en la escuela, que se observan en las quejas reiteradas de los docentes sobre la dificultad de ‘poner límites’ o de estructurar situaciones productivas de enseñanza” (Dussel, 2006).
También los docentes actuales son otros: se saben trabajadores, se reconocen en la idea de profesionales y no creen en la idea de una vocación irrestricta. Esta posición de sujetos portadores de derecho se contrapone a la tradicional idea del patriotismo del siglo XIX, que planteaba que “la Patria” (entendida en esos estrechos y autoritarios términos) estaba por encima de cualquier ciudadano.
En la actualidad, se valora más una concepción de ciudadanía que piensa los derechos y obligaciones que tienen los sujetos en relación con la nación y el Estado, que una noción intangible, casi sagrada, de comunidad patriótica.
Otro aspecto en el que se evidencian transformaciones muy importantes es en la ética del trabajo. En la escuela, el esfuerzo resulta un valor muy apreciado: el trabajo que los niños realizan en clase y en la casa es usualmente muy valorado por los docentes. En este caso, la escuela parece continuar siendo portadora de los valores del trabajo y el esfuerzo personal, que estaban en la base de la ética protestante que sostuvo la expansión capitalista. Podría aquí pensarse de qué forma se articulan estos valores en un contexto como el que ya referimos, donde el trabajo es un bien escaso, donde la satisfacción inmediata es muy valorada y donde lo importante es la gratificación que se obtiene de la actividad social y no su valor para la vida futura.
Hasta aquí nos referimos a las transformaciones del conocimiento y la información, de los sujetos que llegan a la escuela, incluyendo a los docentes, de los cambios en el “para qué” y el “quiénes” de la escuela. Pero también es necesario pensar a los medios en términos históricos, sociales, políticos y económicos. En el primer apartado de este eje, hablamos de la concepción sociotécnica de la tecnología, que la considera como una práctica social y no como un instrumento neutro. En los apartados que siguen abordamos algunos elementos que caracterizan a los medios actuales, aspectos que se retomarán luego, en los ejes Alfabetización audiovisual y Alfabetización digital.
Un espacio donde estas transformaciones éticas, estéticas y políticas se producen y circulan con más rapidez es la televisión que, además, tiene un gran impacto sobre otras tecnologías.
Varias encuestas y estudios señalan que la televisión es el medio más extendido en la actualidad: en la inmensa mayoría de los hogares del país se puede encontrar un aparato de televisión y los niños y jóvenes declaran que es el medio que más utilizan. Es uno de los medios más poderosos económicamente; valga comparar el minuto de propaganda televisiva con el minuto de propaganda radial o la publicidad gráfica para comprender la magnitud del movimiento económico que implica.
Si bien se analizará con más detalle en el Eje 2, es interesante detenernos en los cambios que sufrió este medio en los últimos años. Cuando surgió, en las décadas de 1940 y 1950, los espacios dedicados a la información y los espacios dedicados al entretenimiento estaban bien diferenciados.
Sin embargo, cada vez más los objetivos de informar-educar y de entretener empiezan a confundirse. Hay quienes señalan, sin embargo, que este objetivo de entretenimiento está en competencia o en tensión con respecto al objetivo de promocionar y vender productos, de estimular el consumo.
Un ejemplo de esto se registra en el caso de los noticiosos televisivos, que siguen cumpliendo con el fin de informar las noticias del día. Sin embargo, el formato general del programa, la elección de los conductores, el ambiente elegido como escenario, la dosificación de los tipos y gravedad de las noticias informadas, los cortes introducidos, etc., están guiados por la idea de brindar entretenimiento a los televidentes.
Lo mismo sucede con los programas pensados como educativos. Podría decirse que el entretenimiento es un aspecto inseparable de lo que los espectadores entienden como experiencia televisiva.
Así puede comprenderse el éxito de algunos programas (por ejemplo, el reciente “Algo habrán hecho por la historia argentina”, conducido por Mario Pergolini y el historiador Felipe Pigna) y el fracaso de otros, basados en un formato de enseñanza más vinculada a la experiencia escolar que a la particularidad del medio en el que se emiten.
En casi todos los canales de aire se emiten programas educativos y existen canales de cable dedicados enteramente a este tipo de propuestas (la red Discovery Channel, por ejemplo). Todas estas propuestas son ejemplos de lo que comenzó a llamarse edutainment, un neologismo formado por las palabras inglesas education (educación) y entertainment (entretenimiento), programas de entretenimiento que buscan, a la vez, enseñar un contenido, valor social, práctica, etc., o bien informar al televidente.
Para saber más
Estos formatos no son novedosos. En la década del cincuenta pueden encontrarse radionovelas educativas, y hacia fines de la década de 1960, el programa Plaza Sésamo, que bien puede considerarse un comienzo de lo que luego sería la industria del edutainment infantil. Este programa de televisión norteamericano, emitido por primera vez en 1969, fue primero doblado y luego adaptado y producido localmente en más de treinta países, en culturas y lenguas distintas. Como dato interesante, en el año 2002, la versión sudafricana (Takalani Sesame) incluyó un personaje portador del VIH, en un país donde el sida es un problema grave de salud pública.

Este formato de entretenimiento con elementos educativos se ha popularizado y extendido, no solo al interior de la televisión, sino a buena parte de los productos multimedia. Así, una cantidad de juegos y programas de computación se basan en esta idea, desde una concepción vinculada con el “aprender sin darse cuenta”, con el supuesto de que hay una expectativa y además sería posible aprender con un bajo esfuerzo. Esta visión contrasta con la de algunos expertos, que señalan que el entretenimiento no está reñido con el reto, el esfuerzo y la dificultad, que para los niños y jóvenes resulta un importante elemento motivador. Otra importante cantidad de videojuegos y materiales multimedia se basan en este principio, conocido como hard fun o entretenimiento difícil (Papert, 2002). Esta noción resulta muy interesante para pensar desde la escuela actual cómo el entretenimiento y la diversión pueden ser importantes canales desde los cuales trabajar una diversidad de contenidos.
Otro medio para analizar las transformaciones es el de los videojuegos (los de máquinas de salones de juegos, los de consolas tipo Play Station, los de computadora y los celulares), que están cada vez más extendidos no sólo entre los sectores sociales de mayor poder adquisitivo sino también entre los sectores de menores ingresos, por medio de los cibercafés, los celulares y otros medios.
Hoy combinan aspectos de otros medios: la televisión, en relación con la movilidad de la imagen y el sonido; la interactividad de la computadora, y la posibilidad de combinar formación con entretenimiento.
En contraposición con una opinión pública que ve a los videojuegos como una pérdida de tiempo, un lugar en el que no se aprende nada bueno o un espacio para dar rienda suelta a la violencia de niños y jóvenes, etc., hay especialistas que están dispuestos a defender la importancia que los videojuegos tienen no sólo para quienes los juegan, sino también para los educadores, que pueden obtener importantes enseñanzas de la complejidad que caracteriza su producción. Algunas veces la historia que presentan o que sirve de contexto para el desarrollo del juego enseña algún tema específico (por ejemplo, los que están ambientados en algún momento histórico); otras veces se presentan valores y usos sociales, implícitos en las propias reglas del videojuego (por ejemplo, los que ofrecen la posibilidad de revisar las decisiones tomadas o confrontar puntos de vista a través del juego con variados personajes e identidades).
Según James Paul Gee, los videojuegos son escenarios ideales para poner en juego lo que él llama “modelos culturales”, es decir, metáforas (imágenes, guiones, principios, etc.) que sintetizan lo que para un grupo social es “normal” o “típico”. Estos modelos culturales no son conscientes ni elaborados, sino que parecen estar funcionando como una base de sentido común para el grupo que los sostiene y, por lo tanto, pocas veces son explicitados. Sin embargo, son potentes y regulan buena parte de las prácticas y actitudes de los miembros del grupo en cuestión. “Habitualmente los grupos sociales no prestan mucha atención abierta a sus modelos culturales, a menos que uno se vea amenazado. Cuando los modelos culturales se ven desafiados o entran en conflicto con otros modelos, surgen en la conciencia de la gente e incluso en la conciencia del conjunto del grupo” (Gee, 2004: 175).
Podría pensarse que trabajar sobre videojuegos en el aula (así como sobre otros productos y medios culturales), permitiría volver explícitos algunos modelos culturales que sostienen y portan los niños y jóvenes (y también los maestros) pertenecientes a distintos grupos sociales. Al adquirir una identidad virtual, los jugadores podrían poner en perspectiva sus modelos, y en el punto en que se enfrentan con otros modelos culturales, trabajarlos, revisarlos y quizá modificarlos. Por ejemplo, en distintos grupos sociales existen algunos modelos culturales fuertemente consolidados respecto del ser varón o mujer y de los roles sociales asociados a dichos géneros. Trabajar sobre videojuegos (o con publicidades, programas de televisión, libros, etc.) que presenten a mujeres en tareas tradicionalmente asumidas por varones, puede permitir que estos modelos culturales, muchas veces prevalecientes, se confronten y debatan. Por otro lado, junto a los contenidos es importante reflexionar sobre las formas en que se leen o se usan estos medios.


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