2. Las nuevas alfabetizaciones

1) Lean los siguientes tres casos:
◗ Matías cursa el 5º grado en una escuela de una ciudad pequeña. Sus principales ocupaciones, cuando no está en la escuela, son jugar a la pelota, mirar dibujos animados en la televisión, leer revistas de manga japonés y jugar a los jueguitos en el cíber. En la escuela no le va muy bien: citada por su maestra, la mamá se enteró de que a Matías le costaba leer una consigna del manual en voz alta, y que tampoco podía escribir de corrido una redacción sobre algún tema del programa.
◗ Laura es maestra de 2º grado en una escuela primaria. El año pasado la escuela fue equipada con varias computadoras y paquetes de software educativo. Los alumnos de Laura tienen bastante dificultad para producir textos escritos, y en su búsqueda de alternativas, ella pensó que utilizar las computadoras para esta tarea podía ser útil, entre otras cosas porque a los chicos les iba a resultaría motivador. Decidió ir con su grupo al laboratorio un par de veces por semana, y comenzar a trabajar con procesadores de textos para niños. Primero, instaló el programa en la computadora de su casa, para poder enseñar a sus alumnos cómo usarlo. Para su sorpresa, en cuanto los chicos se sentaron frente a las pantallas con el programa abierto, empezaron a “tocar” todos los íconos y terminaron utilizándolo más rápido de lo previsto y con muy poca ayuda. Los chicos de segundo grado están armando una revista con los relatos que escriben de a dos en las computadoras.
◗ Carlos tiene 51 años y es profesor en la universidad. Su interés es la literatura del Siglo de Oro español, tema al que le dedica varias horas de estudio por día, fundamentalmente leyendo libros y artículos de revistas especializadas en español, inglés y francés. No tiene televisión en su casa y dejó de ir a leer a los bares porque, se queja, “ahora hay un televisor en todos lados”. Tampoco es muy amigo de las computadoras, aunque logra trabajar utilizando el procesador de textos y escribe correos electrónicos, pero casi no navega por internet: tarda demasiado tiempo en buscar algún material y no se siente seguro sobre la confiabilidad de la información.
2) Reflexionen: ¿qué aspectos o características contribuyen a afirmar que los sujetos se encuentran alfabetizados en uno u otro caso? ¿Qué elementos les permiten hacer esta afirmación? ¿Cómo caracterizarían o definirían el “estar alfabetizado” en cada caso? ¿Dónde dirían ustedes que se alfabetizaron los distintos personajes?

Seguramente a esta altura ya habrán notado que los términos alfabetización, escritura, lectura, cultura escolar, etc., se están transformando. Este proceso de transformación puede entenderse, por lo menos, en dos sentidos: por una parte, las modificaciones respecto de la lectura y la escritura, o sea, las transformaciones en la alfabetización “tradicional”; y por otra parte, la ampliación de aquello que se considera alfabetización básica, incluyendo ahora múltiples saberes que la escuela debería tomar en cuenta (Dussel, 2006).
Las modificaciones en aquello que se considera “alfabetizado” no son específicas de estos tiempos.
Por el contrario, tal como señala Emilia Ferreiro, una destacada investigadora en lectoescritura, “leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos” (2001: 13). Específicamente, indica la autora, la alfabetización se constituye en un “problema” educativo (y de políticas educativas) en el momento en que los procesos de escritura y de lectura se amplían y democratizan, cuando la escritura deja de ser una profesión y se convierte en una obligación, y cuando la lectura pasa de ser una marca de distinción y sabiduría a una marca de ciudadanía. Y esto no ocurre hasta bien entrado el siglo XX: las formas de gobierno democráticas exigen individuos alfabetizados para un pleno ejercicio ciudadano, a la vez que buena parte de los requisitos para vivir, trabajar y desarrollarse en sociedad implican el manejo de la cultura escrita.
La alfabetización tradicional, aquella referida a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura (muchos autores incluyen dentro de esta noción de alfabetización al cálculo, constituyendo así la tríada de saberes básicos que la escuela debía trabajar) se encuentra en debate y aún no existe consenso definitivo al respecto (Rodríguez Illera, 2005). Desde la década de 1970 algunos pedagogos (Freire, Ferreiro), lingüistas (Bernstein, Halliday) y psicólogos socioculturales
(Luria, Scribner y Cole, Olson) han venido señalando que la alfabetización no es únicamente una cuestión didáctica, sino que requiere su consideración como dispositivo social y político. Así, la función de la escuela parece resignificarse, pues para comprender la alfabetización es necesario poner en juego no sólo las capacidades cognitivas de quienes aprenden, sino variables tan diversas como el medio social, el idioma que se sanciona como lengua oficial, las políticas de los libros de texto, el multilingüismo, etcétera.
Otra noción debatida es aquella que proponía a la alfabetización como una adquisición concreta: se es analfabeto o se está alfabetizado. Estos conceptos sin embargo, no resultan comprensivos respecto de la variedad de experiencias de las personas con relación a la lectura y la escritura.
Así, se considera que la alfabetización es un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y entre los mismos adultos, un continuo de desafíos que se presentan ante cada tipo de texto nuevo (Ferreiro, 2001). Esta idea se opone a la de alfabetización como adquisición que tiene un principio (la persona analfabeta) y un fin (el sujeto alfabetizado) y que sólo puede acontecer en una institución de enseñanza formal o en situaciones complementarias (los programas de alfabetización, por ejemplo).
Una tercera idea, íntimamente ligada con la anterior, es la consideración de que la alfabetización no es únicamente un logro mental, sino, fundamentalmente, un logro social. James Gee señala: “Al leer, siempre se lee algo de una determinada manera. Nunca se lee ‘en general’, sino que se lee algo en particular. Se puede leer la Biblia como historia, como literatura, como una guía de autoayuda o de muchas otras maneras. Lo mismo sucede con cualquier otro texto, ya sea un tratado de derecho, un cómic, un libro de ensayo o una novela. Diferentes personas pueden interpretar cada tipo de texto de modo diferente” (2004: 1-2). Cada una de las maneras en que puede leerse e interpretarse un texto depende de los grupos sociales de los cuales se forma parte.
Esto significa, entonces, que se lee (y se piensa) a partir de los significados que los distintos grupos sociales construyen.
Como ya hemos señalado al referirnos a las identidades múltiples, la pertenencia a más de un grupo social determina que cada persona puede leer de formas diferentes, de acuerdo con la identidad “activa” en cada momento: “… un sacerdote puede leer la Biblia ‘como un sacerdote’, ‘como un critico literario’, ‘como un historiador’ e incluso como ‘un varón’, o ‘un afroestadounidense’, aunque prefiera privilegiar una forma de lectura, o de identidad, antes que otra” (Gee, 2004: 4).
Estas cuestiones resultan de especial relevancia cuando nuestra forma de entender la alfabetización “tradicional” se complejiza al incorporar las novedades que aportan las nuevas tecnologías.
Pero, ¿cuánto ha cambiado o modificado la alfabetización en lectoescritura la llegada de las TIC?
Al respecto, Emilia Ferreiro plantea: “¿Estamos frente a una renovación (¿revolución?) en la definición del texto y del lector, de las prácticas de lectura y de los modos de leer? Creo que la respuesta debe ser positiva” (Ferreiro, 2001: 42).pedagógico de las Y Roger Chartier, un especialista en la historia de los libros y las lecturas, comenta: “La revolución del texto electrónico es tanto una revolución de las estructuras del soporte material de lo escrito, como de las maneras de leer” (2000: 16) y “Esta revolución basada en una ruptura de la continuidad y en la necesidad de aprendizajes radicalmente nuevos, y por lo tanto la necesidad de tomar cierta distancia con hábitos ya adquiridos, registra pocos precedentes tan violentos en la larga historia de la cultura escrita” (2000: 59).
Pero, ¿a qué se refieren ambos expertos (y muchos otros…) cuando afirman que estamos frente a una “revolución” de la lectura y la escritura? ¿Qué hay de novedoso y radicalmente diferente?
Para abordar la respuesta, hay que avanzar por distintos aspectos: la materialidad de las prácticas de lectura y escritura, las disposiciones de lectura que requieren de los lectores, las características de los textos que se producen, entre otras cuestiones.
Nos referimos centralmente a la alfabetización digital y de modo más tangencial a la alfabetización audiovisual, que es el tema del siguiente eje. Hay que tener en cuenta que son numerosos los puentes y préstamos entre el lenguaje audiovisual y el lenguaje de las pantallas, y recordar la historia de las tecnologías. Cronológicamente, surge primero la televisión, centrada en el sonido y la imagen en movimiento, y luego aparece la computadora personal e internet, con su lenguaje icónico y su combinación especial de texto escrito e imagen, incorporando texto escrito, sonido e imagen de nuevas maneras, e incluyendo la posibilidad de interacción, elemento que hoy busca incorporarse a la televisión digital, aunque no parece que se pueda concretar de la misma manera que en las computadoras.
Un primer elemento para hablar de estas transformaciones es mirar el soporte material de la lectura o la escritura. La página electrónica multimedia, por ejemplo, se aborda para su lectura de forma diferente que la página de un libro. La disposición gráfica de sus elementos no es secuencial (de arriba hacia abajo, de izquierda hacia derecha) y los distintos elementos gráficos (que pueden ser palabras, pero también pequeños dibujos o íconos) pueden desencadenar una acción: “disparar” un video, abrir una nueva página, mostrar un texto escrito ampliado, etc. (Rodríguez Illera, 2005).
Ejemplo: La página web del Canal Encuentro del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología presenta su contenido en forma multimedial.
http://www.encuentro.gov.ar
Esta página electrónica multimedia, aún cuando conserva el nombre de página, representa en sí misma una revolución respecto de su antecesora, la página del códice o codex. Varios especialistas (por ejemplo, McLuhan en su famoso libro La galaxia Gutenberg: la invención del hombre tipográfico) han señalado que fue un invento tecnológico, el de la imprenta de Gutenberg a mediados del siglo XV, el responsable de revolucionar las prácticas de lectura y escritura. Si bien a partir de la imprenta fue posible la copia exacta y la producción más amplia y económica de libros, lo que llevó a un proceso de popularización de textos escritos y reproducciones de imágenes (que demandó más de cinco siglos…), otros autores, ponen en discusión esta versión y proponen que lo verdaderamente revolucionario tuvo lugar entre el siglo IV, con la aparición de la escritura manuscrita en códice a doble página, y el siglo VII cuando se desarrolla el procedimiento de separación entre palabras, en oposición al scripto continua de la antigüedad (Ong, 1993). Resulta interesante señalar que el procedimiento de separación de las palabras fue en realidad un dispositivo didáctico, puesto en práctica por los copistas de los conventos irlandeses para facilitar a los novicios la adquisición del vocabulario latino (Ferreiro, 2001).
También cambian ciertas formas y reglas de estas prácticas. Por su parte, la doble página del códice (similar al libro que conocemos en la actualidad) definió un conjunto de convenciones (los márgenes, las sangrías, los párrafos, las notas al pie de página, las páginas numeradas, el índice, etc.) que determinaron ciertos recorridos posibles de lectura, formas de leer, pero también un conjunto de habilidades consideradas necesarias para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Estas convenciones y formatos definieron aquello que se consideraba (y se sigue considerando) una persona alfabetizada.
Justamente estas convenciones son las que la computadora, los multimedia, y sobre todo, el hipertexto, parecen poner en discusión. El concepto hipertexto fue desarrollado en los años ochenta por Theodor Nelson, quien escribió: “Con ‘hipertexto’, me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva.
De acuerdo con la noción popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario” (Nelson, 1981). Lo que el hipertexto logra es ampliar las posibilidades de conexión de un texto con otros y también con otros modos no textuales (imágenes fijas o en movimiento, audio).
Hay otro aspecto que permite considerar a la escritura y lectura de textos digitales como revolucionarias y es aquello que Ferreiro denomina “aglutinación de funciones”. Esto es, las tareas vinculadas con la escritura que en la cultura impresa consideramos como actividades diferenciadas (autor, editor, tipógrafo, etc.), con la utilización de las TIC pueden ser realizadas directamente por el autor, gracias a los programas de procesamiento de textos y de edición más o menos especializados.
De esta forma, un grupo escolar puede, a partir del uso de las nuevas tecnologías, editar un diario escolar para luego distribuir en formato impreso, o diseñar una página web. Pueden escribir, editar, revisar, diseñar e imprimir. Pueden sacar fotografías con una cámara digital o escanear una imagen impresa, y “jugar” con ellas con la ayuda de un programa de edición de imágenes. Si se trata de un material que luego estará disponible en formato web (o en un CD), es posible incluir sonido (música, una entrevista, sonidos ambientales, etc.) ya sea directamente en la PC, a través de un micrófono, o con un pequeño grabador digital. En síntesis, se pueden desarrollar producciones complejas y completas colaborando con programas y artefactos que resultan cada vez más amigables para los usuarios que comienzan a desarrollar sus conocimientos en torno a las nuevas tecnologías.Uso pedagógico de las TIC
Pero un autor que produce un hipertexto necesita algo más que conocimientos mínimos de computación y de manejo de ciertos programas informáticos: requiere una serie de conocimientos estratégicos, propios de la producción digital (Cassany, 2002: 15). Estos conocimientos pueden ser considerados como aspectos específicos de aquello que se conoce como “alfabetización digital”, y que, como se describe a continuación, excede el aprendizaje de la herramienta en sí. Para operar con estos lenguajes se requiere:
◗ La atomización del discurso en unidades pequeñas, autónomas y significativas, lo que permitirá la construcción de un hipertexto con sentido e interactivo. Se rompe el sentido del discurso argumental progresivo y jerárquico.
◗ La organización interconectada de estas unidades, para permitir al lector el seguir itinerarios múltiples e interpretaciones diversas.
◗ Las búsquedas de enlaces significativos, no solo entre componentes textuales, sino también apelando a distintos medios y elementos no verbales.
◗ La inserción del hipertexto en la red y la vinculación de la producción personal con los hipertextos ya existentes y disponibles.
Al mismo tiempo las TIC, y específicamente los programas de escritura, edición y montaje de hipertextos, prestan una serie de servicios como contrapartida de las nuevas estrategias que enumeramos recién. De esta forma, es posible para el autor contar con un “socio” inteligente que resuelve automáticamente algunas operaciones, quizá las menos demandantes en términos cognitivos como, por ejemplo, la corrección ortográfica y gramatical, la revisión de estilo, el uso de sinónimos, la traducción, la copia textual de una cita, entre otras.
Otro aspecto a considerar refiere al lector, quien también ve revolucionada su forma de leer y de dar sentido a lo que lee. Estos cambios en las formas de leer y dar sentido plantean nuevos requerimientos con respecto al procesamiento verbal que el hipertexto y la lectura multimedia le exigen a los lectores (Cassany, 2002). Entre los cambios más destacados podemos señalar:
◗ Mayor precisión en la formulación de los objetivos de lectura. Teniendo en cuenta que la secuencia lineal tiende a desaparecer, es necesario tener en claro los objetivos que guían la navegación. Esto requiere de una participación más activa por parte del lector quien debe decidir permanentemente sobre lo que quiere y no quiere leer, sobre los vínculos que elige, la evaluación respecto al logro de sus metas, etcétera.
◗ Capacidad de navegación a través de la cantidad y diversidad de materiales disponibles en internet. Se requieren conocimientos sobre sistemas de búsqueda de datos (buscadores, metabuscadores, portales, etc.) y habilidades específicas para utilizarlos con fluidez y efectividad.
◗ Capacidad crítica para valorar la información encontrada, así como su confiabilidad e interés respecto de los objetivos. A diferencia de lo que ocurre en una biblioteca tradicional, que por sí misma otorga legitimidad y confiabilidad a los materiales que contiene, en internet no están presentes estos criterios, y la información que se produce y circula puede ser, incluso, de dudosa legitimidad. De este modo los lectores precisan de habilidades críticas para leer, evaluar, seleccionar y usar la información disponible en internet.
Por otra parte, la actividad de lectura se ve modificada fuertemente con el paso del libro a la pantalla.
Algunos autores señalan que la pantalla vertical de una computadora tiende a sustraer la lectura del ámbito de lo privado, volviéndola pública, en el sentido de visible para los otros. Esta misma cuestión está en el origen de la discusión, largamente sostenida, respecto de si la computadora y los textos digitales podrían significar el fin del libro tal como lo conocemos. Si bien es cada vez más frecuente la lectura de distintos materiales (muchas veces de extensión considerable) en la pantalla de una computadora, muchos estudiosos señalan que el pasaje de la posición de lectura de una página a la de una pantalla provoca modificaciones sustanciales en la experiencia de la lectura:
“La página medieval permitió una relación única y singular entre lector y texto. La página de la computadora rompe la intimidad con el texto. La página iluminada y en posición vertical transforma la lectura en computadora en una lectura pública. En poco tiempo hemos pasado del elogio de la posición decontractée frente al texto (abandono de la posición escolástica y escolar de la lectura por la posibilidad de leer tirado en el piso, sobre almohadones, en la cama…) a una nueva postura rígida. La pantalla de la computadora nos retrotrae a la época del scriptorium medieval: las manos en posición fija, sobre el teclado; los ojos mirando un texto expuesto en forma vertical; la espalda rígida.
Rigidez de la posición y potencial publicidad de lo leído o de lo producido son dos consecuencias molestas de la nueva tecnología” (Ferreiro, 2001: 49).
Mientras tanto, la industria informática trabaja en el diseño de un e-book (libro electrónico o electronic book) que contenga las características de las tecnologías digitales (que se pueda “bajar” un libro de internet, de la misma forma en que se “bajan” archivos de música en formato mp3) y que, a la vez, posea una forma, tamaño y peso que lo hagan ideal para, por ejemplo, ser leído en la cama o durante un viaje.
Sintetizando lo abordado hasta ahora, podemos decir que la alfabetización es múltiple porque hay diversas formas de leer un texto, de acuerdo con la experiencia social de cada lector; pero, además, porque hay distintas alfabetizaciones puestas en juego cuando se abordan diferentes tipos de textos: un manual, una revista de historietas, un hipertexto, etcétera.
Sin embargo, estas alfabetizaciones siguen haciendo referencia a la lectura de la letra escrita, impresa o en pantalla. Algunos estudios académicos vienen insistiendo en aquello que denominan “multialfabetizaciones” (Rodríguez Illera, 2005). Este término refiere a todas las formas de manifestación comunicativa y cultural, sin limitarse al lenguaje oral y escrito tradicional.
En el mundo actual, el lenguaje (y en particular el lenguaje escrito) no es el único sistema simbólico utilizado para la comunicación. Las distintas imágenes fijas y en movimiento, los sistemas numéricos, los gráficos y diagramas, los gestos, los sonidos, etc., constituyen una fuente importante de actividades comunicativas. La “lectura” (entendida como comprensión) y la producción de mensajes a través de estos sistemas de comunicación parecen indicar la necesidad de pensar en una alfabetización visual o audiovisual, toda vez que las producciones de video, cine y televisión suelen incluir imágenes de distinto tipo y sonidos. La discusión sobre en qué medida puede “leerse” una imagen en los términos en que “leemos” los textos será objeto de análisis en el Eje 2; mientras tanto, adelantemos que es fundamental empezar a detenernos en la especificidad del lenguaje, en sus características propias, que es lo que le permite ser eficaz.
Las características propias de la información que se produce y circula en formato digital, fundamentalmente a través de las redes y en el contexto de la sociedad actual, hacen necesario pensar en algo como la alfabetización digital. La elección del modo de representación o el programa de software más pertinente para presentar una información determinada; las consecuencias de seleccionar un programa comercial o uno libre o de fuente abierta; las ventajas y limitaciones que presentan cada uno de los sistemas de búsqueda de información en internet; las formas en que se conversa en una sala de chat o a través de los mensajes de texto de un teléfono celular; las opciones disponibles que los distintos grupos sociales poseen respecto de las tecnologías; el valor de utilizar una tecnología digital u otra alternativa; las lógicas que estructuran los juegos o los programas –elemento que analizamos en el apartado anterior– las posibilidades de comunicación y visibilización que las tecnologías brindan a ciertos grupos sociales no dominantes; etc., son todos ejemplos de cuestiones que podrían aprenderse desde el punto de vista de la alfabetización digital.
Entonces, a la multiplicidad de alfabetizaciones que implica pensar que hay varias formas de leer y escribir en función del grupo social de pertenencia, y la que supone que hay distintos tipos de textos que utilizan el lenguaje verbal, se suma la comprensión de que hay una variedad de sistemas simbólicos y modos de representación que ofrecen nuevos espacios para “leer”.
James Gee propone leer cada uno de estos cruces como “ámbitos semióticos”, que sería un conjunto de prácticas llevadas adelante por un grupo social y que utiliza uno o más modos (por ejemplo, lenguaje oral, o escrito, imágenes, sonidos, gestos, artefactos, etc.) para comunicar sus significados. Los ámbitos semióticos en una sociedad desarrollada y especializada como la que vivimos son diversos e innumerables, y cada uno requiere de una formación específica. Esta idea lleva al extremo la noción de alfabetización. Alguien podría estar “alfabetizado”, por ejemplo, para participar y producir mensajes en el entorno del fútbol: pertenece a la comunidad de jugadores y/o amantes de fútbol, utiliza ciertos significados que atribuye a determinados aspectos (un “centro” es algo diferente al significado habitual del término) y se comunica con otros a través de ciertos modos (corporales, pero también visuales, como los que utilizan los técnicos para enseñar una jugada a su plantel).
Otros autores, en cambio, prefieren utilizar la metáfora de la alfabetización solo para referirse a aquellos aspectos vinculados con su significado etimológico, o sea, al alfabeto y al uso de la palabra oral y escrita (Kress, 2005).
Aun cuando se utilice en una versión menos “radical” y más “escolar”, el concepto de ámbito semiótico permite comprender, por ejemplo, los distintos espacios de conocimiento de los que participan los niños y jóvenes y que son distantes de los que suelen conformar los adultos (y los maestros, entre ellos). Por ejemplo, los niños saben mucho sobre algunos dibujos animados, o sobre algunos personajes de figuritas, o sobre revistas de historietas, o sobre algún videojuego en red, o sobre teléfonos celulares (ringtones, backtones, wallpapers, etc.). Podría considerarse a cada uno de estos “ámbitos semióticos” diferentes de los que son propios de la cultura de los adultos, de la escuela y de algunos años atrás.
Esta diferencia de ámbitos semióticos de referencia, en particular aquellos vinculados con los usos de los medios y de las nuevas tecnologías, está en la base de lo que Ferreiro (2001) denomina el “desfase generacional” y que otros autores han referido como “mindsets (mentalidades) interna y externa” (Rodríguez Illera, 2005) o “inmigrantes digitales versus nativos digitales” (Piscitelli, 2005).
Con la idea de “desfase generacional” se hace referencia a que los jóvenes y niños parecen sentir menos temor o distancia frente a las nuevas tecnologías en general, lo que les permite interactuar con ella de diversas maneras; mientras que los adultos todavía requerimos de alguien que nos guíe o enseñe, e inclusive de los manuales de uso.
Esta brecha generacional se cruza además con la ya mencionada divisoria digital: para los sectores sociales menos habituados y expuestos a interactuar con nuevas tecnologías en su vida cotidiana, la escuela se convierte en un espacio indispensable, en el que los niños inician sus primeros contactos y encuentros con las TIC. Aún cuando la escuela sea la encargada de ofrecer la sistematización para el uso de las nuevas tecnologías, los niños probablemente ya han oído hablar, han visto o han usado algunas tecnologías de las llamadas “convergentes”: los teléfonos celulares, cámaras digitales, videojuegos, distintos géneros y formatos en la televisión, etc., están creciendo en una sociedad donde las tecnologías digitales ocupan un lugar central en la producción y reproducción social, económica y cultural. Resulta necesario que la educación les brinde la oportunidad de darles sentido y significado y que les otorgue la oportunidad de usarlas.
Para saber más
Se llama “tecnologías convergentes” a un conjunto de herramientas y medios:
a) que comparten una lógica similar para su utilización (en general, la pantalla como espacio de interacción con el usuario) y;
b) que pueden generar material para ser compartido, almacenado, reproducido o editado por otra tecnología. Esto ocurre, por ejemplo, cuando, con un teléfono celular, se genera una foto o video que luego puede distribuirse vía internet o editarse con un programa de computación.

José Luis Rodríguez Illera sostiene que estas dos generaciones parecen tener una mentalidad interna (los jóvenes que han conocido a las tecnologías digitales como parte del mundo al que se incorporaron al nacer) o externa (quien las ha conocido ya de adulto y para quien, por lo tanto, resultan algo nuevo a lo que hay que adaptarse y que no necesariamente se comprende muy bien) (Rodríguez Illera, 2005: 8-9).
En la escuela algunas de estas confrontaciones se presentan cotidianamente. La institución escolar se concibió como la formación de una generación más joven e inexperta por otra, adulta y experta. Sin embargo, con respecto al mundo digital nos encontramos frente a la disyuntiva de ser los educadores, inmigrantes, quienes tenemos como misión formar a los nativos. Y ambos grupos poseen lógicas diferentes, que puede ser comparado con el hablar un idioma desde que se nace, o adquirirlo como segunda lengua: “Gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseñanza hoy hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua” (Piscitelli, 2005).
Hay aspectos en los que los adultos seguimos teniendo un bagaje significativamente más importante de la cultura y de los saberes requeridos para vincularnos con las nuevas tecnologías.
Ellos hacen a la posibilidad de organizar la información, de encontrar marcos de referencia más legitimados, de entender vocabularios, términos y formas de traducción de un contexto a otro. Se trata de poner esos saberes adultos en juego, con la confianza de que pueden enseñarnos lo que nos haga falta, pero que tenemos algo valioso para transmitir.
Estas reflexiones deben ampliarse a la hora de pensar en la incorporación y en la enseñanza de las TIC en las escuelas y, en general, en las que atienden a los sectores más vulnerables de la población. Como ya hemos señalado, es factible que los niños y niñas tengan algunas referencias y contactos con estas tecnologías dado que su uso está cada vez más extendido. No parece sensato hoy hablar de un “afuera” absoluto de estas nuevas tecnologías, aunque sí es importante preguntarnos sobre los modos de uso, las posibilidades que se extraen de ellas, las preguntas y búsquedas
que se realizan, entre muchos otros aspectos.
Dos investigaciones pueden ayudarnos a ejemplificar este punto. La investigación de Ileana Snyder con familias australianas muestra que los distintos grupos sociales hacen cosas muy diferentes con internet. Mientras que los sectores más pobres suelen usarla como elemento de comunicación o entretenimiento (buscar pareja, conocer amigos, jugar videojuegos), los sectores medios y los de mayor educación buscan información, buscan trabajo, se asesoran sobre problemas de consumo o trámites personales, entre otros aspectos. Es decir, logran ahorrar tiempo, ampliar sus recursos y generarse nuevas posibilidades a través de internet. No quiere decir esto que el uso de internet para fines “afectivos” sea malo o perjudicial, pero sí cabe preguntarse quiénes aprovechan las herramientas que tienen para defender sus derechos o mejorar sus posiciones y quienes quedan más limitados en esos aspectos.
Por otro lado, Jesús Martín-Barbero realizó una investigación en México donde analiza qué usos de internet realizan los adolescentes en distintos contextos: la casa, la escuela y el cibercafé. Vale la pena leer lo que señala:
¿Qué descubrimos? Pues que el lugar donde el uso del computador era más explorador e inventivo eran los cibercafés, y donde era más inerte y pasivo ¡en la escuela! Nos encontramos incluso con algo que es una verdadera vergüenza para el nacionalismo mexicano: ¡la computación se enseña en las escuelas públicas con el manual de Microsoft, y al final de los dos años les dan a los alumnos un cartón firmado por Bill Gates! Es decir, se les enseña no para jugar y gozar del computador, sino de la manera más reductora y hueca, para hacer tareas prediseñadas, con lo que se castran desde la raíz todas las potencialidades del buscar y el perderse y el descubrir y el interactuar de verdad. Puesto que el juego es para la hora del recreo, la escuela resulta incapaz de entender el antiguo y nuevo sentido que tiene el verbo navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar. (J. Martín-Barbero [2006], “La razón técnica desafía a la razón escolar”, en: Narodowski, M.,
Ospina, H. y Martínez Boom, A. [comps.], La razón técnica desafía a la razón escolar. Construcciones de identidad y subjetividades políticas en la formación, Buenos Aires, Novedades Educativas.)
Si bien opinamos que la afirmación es demasiado tajante y absoluta, los señalamientos sirven para pensar varias cuestiones. En primer lugar, habla de las TIC en términos económicos: hoy la decisión sobre si se introduce tal o cual software o tecnología involucra negocios multimillonarios y hay que ser cautos y prudentes a la hora de adherir a ellos sin ninguna crítica. En segundo lugar, y lo que más interesa a este eje, es la reflexión sobre los usos que se promueven en la escuela, lo que se posibilita como lógica de trabajo, y lo que se habilita como marco exploratorio. No se trata de imitar la televisión, o de traer a la escuela el videojuego per se, sino, como se propuso en el apartado anterior, incorporarlos para interrogarlos y analizarlos en sus lógicas y reglas, para explorarlos en todas sus posibilidades, para ayudar a los chicos y chicas a que vean cosas que todavía no pudieron ver por sí mismos. Seguramente esto implica familiarizarnos con tecnologías que hasta ahora vimos poco y de lejos; pero también implica afirmarnos en nuestros saberes adultos, convencidos de que, aunque no sepamos estos juegos, hay muchos juegos en la vida que ya jugamos, y que sabemos jugar… Al mismo tiempo, también sería bueno recuperar algo del espíritu lúdico y aventurero del navegar del que habla Martín-Barbero y animarnos a probar con nuestros alumnos algunos senderos que aún no conocemos.
Si la alfabetización, tal como lo hemos propuesto al inicio de este apartado, puede entenderse como un conjunto de prácticas dinámicas que se modifican al ritmo en el que evolucionan las tecnologías que las posibilitan o median, entonces es posible afirmar que las prácticas digitales “no van a sustituir o eliminar las analógicas completamente, sino que suponen una ampliación de las posibilidades expresivas. El uso del lenguaje en la red, además de exigir destrezas y conocimientos nuevos, también presupone los básicos o previos, de manera que el entorno digital supone una extensión o un desarrollo del concepto de escritura o alfabetización” (Cassany, 2002: 7).
Luego de esta lectura:
1) Retomen las reflexiones que realizaron sobre los casos de Matías, Laura (y sus alumnos) y Carlos y revisen sus concepciones iniciales respecto de quienes y por qué están alfabetizados.
¿Agregarían o modificarían algo de lo que afirmaron en aquella oportunidad?
2) Reflexionen: ¿En qué sentido esta idea de nuevas alfabetizaciones dialoga con los problemas de lectura y escritura que vienen discutiendo en la escuela.
¿Pueden vincularlos con otros problemas que han detectado? Listen al menos dos iniciativas que podría asumir el equipo de la escuela para enriquecer el proceso de alfabetización de los chicos.
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