Como hemos señalado en la primera parte de este eje, vivimos en una sociedad que se está transformando veloz y radicalmente en sus diversas esferas: en la tecnología, la economía, la cultura, las relaciones sociales, etc. La educación se encuentra inmersa en este conjunto de transformaciones, al tiempo que cambia velozmente el mundo para el que la escuela forma, como también la propia institución. Abordaremos estos dos aspectos a continuación.
En primer lugar, la escuela, institución social especializada en la reproducción social y la formación, se inserta en un mundo en el cual el conocimiento aumenta y se especializa de forma exponencial.
José Joaquín Brunner, un experto chileno en educación, presenta a través de una serie de cifras algunos de los fenómenos que ilustran esta situación:
◗ En la actualidad, la cantidad de conocimiento global acumulado se duplica cada cinco años.
◗ Las revistas científicas pasaron de 10.000 en 1900, a 100.000 en la actualidad.
◗ En matemáticas, cada año se publican 200.000 nuevos teoremas.
◗ Las publicaciones históricas escritas entre 1960 y 1980 son más numerosas que las producidas entre el siglo IV y 1960.
◗ A comienzos de los años noventa podían identificarse 37.000 áreas activas de investigación científica, esto es, subdisciplinas y especialidades de conocimiento.
Las nuevas tecnologías han cumplido un importante papel en este proceso permitiendo el procesamiento rápido y eficaz de cada vez mayor cantidad de información y posibilitando el almacenamiento y la distribución de los conocimientos generados, que hoy se encuentran fácilmente disponibles para los propios científicos, y, en menor medida, para el resto de la población.
El conocimiento que se produce, sin embargo, no es definitivo ni estable; no lo era antes, y menos lo es ahora, cuando el volumen de la producción científica, su carácter internacional y su condición mucho más profesionalizada que antes, lleva a que se renueven constantemente los contenidos y la metodología de las ciencias. Surgen nuevos paradigmas dentro de la ciencia y se difunden periódicamente nuevos datos que ponen en duda otras construcciones científicas precedentes. Un ejemplo de esto último podría ser la decisión (debatida y no unánime) tomada por la organización mundial de científicos astrónomos, que en 2006 redefinió la constitución del Sistema Solar al sostener que Plutón no debía ser considerado uno de los nueve planetas.
La escuela tradicional solía creer que podía transmitir de una vez y para siempre los contenidos necesarios para que un ciudadano trabaje y viva en comunidad durante toda su vida. El ideal enciclopedista que organizó a la escuela tenía que ver con eso: los alumnos tenían que aprender “de todo un poco” para moverse razonablemente bien en ese contexto predecible y estable. En cambio, ahora es cada vez más evidente que la cantidad de conocimiento que la sociedad produce y su rápida transformación no puede ser aprendida de una vez y para siempre a partir del paso por la escuela. Ello llevó a algunas respuestas no siempre adecuadas para los desafíos actuales: se “engorda” el currículo con nuevas materias (como si fuera posible sumar a una colección ya extensa de disciplinas, las nuevas que van surgiendo), o se extienden los años de escolaridad, pensando que más tiempo –un índice cuantitativo, al fin–, puede generar ese cambio cualitativo que las sociedades parecen estar poniendo a la orden del día.
Un elemento que hace más compleja la cuestión de la “disponibilidad” de la información es que aparece lo que algunos analistas señalan como el peligro de “saturación informativa”, planteando nuevos desafíos para la escuela. No parece posible que las personas retengan la cantidad de información de la que se dispone en la actualidad, ni que puedan organizar en términos significativos lo que está disponible. En el siguiente eje, veremos algunos ejemplos en torno a la sobreabundancia de imágenes que produce la televisión y los riesgos de “anestesia” o de indiferencia política y ética frente a sucesos que deberían conmovernos. Entonces, ¿cómo puede la escuela enseñar a los estudiantes a buscar información, y aún más, a producir saberes, para utilizarla de acuerdo con sus necesidades?
Esto implica seleccionar la información, distinguir y utilizar distintas fuentes y medios, identificar la información confiable de la que no lo es, etc. También implica salirse del terreno de la “información” pura y llana, y pensar en términos de conocimientos, de saberes, que tienen sujetos e instituciones detrás, que se organizan en marcos de referencia y que se movilizan en torno a una problemática. Todo ello lleva a repensar la cuestión de qué conocimientos debería transmitir la escuela, y cómo debería hacerlo.
En segundo lugar, hay transformaciones no sólo en el qué, sino también en el para qué y para quiénes.
La población vive más, y la cuestión de la formación para la vida productiva aparece de otras maneras. En buena parte de las sociedades, la gente tiene una expectativa de vida más larga y potencialmente estaría en condiciones de trabajar cada vez más años; en una sociedad incierta como la que ya describimos, rara vez podrá dedicarse toda su vida a un mismo trabajo u ocupación, o, aun cuando lo haga, su labor puede transformarse repetidas veces. Pensemos, por ejemplo, en un maestro o maestra que finalizó su formación de profesorado hace treinta años y en los cambios acontecidos en la profesión docente, en las teorías de la enseñanza, en la organización del sistema educativo, en el conocimiento escolar, en la situación de los niños y niñas que constituyen su alumnado, etc. ¿Es lo mismo ser maestro ahora que hace treinta años? ¿Qué continuidades y qué rupturas pueden encontrarse? ¿Qué, cómo, dónde y con quiénes aprendieron estos maestros para continuar siendo maestros?
Sin embargo, otra cara de la incertidumbre respecto del mundo del empleo y el conocimiento por él requerido, se expresa en la cantidad de personas que se encuentran excluidas del trabajo formal. Esta situación también cuestiona el papel tradicional de la escuela como formadora para el trabajo. Aprendimos, de manera dramática, que la escuela no puede garantizar que sus alumnos tengan un lugar en el mercado de empleo. Pero sí podemos prepararlos para organizar espacios productivos, para que busquen las mejores oportunidades, para que puedan pelear por marcos laborales distintos, crear nuevas ocupaciones o emprendimientos, o posicionarse mejor en los que existen.
En este sentido, vale la pena preguntarse cómo podría redefinirse el currículum escolar para incluir conocimientos que les permitan a los sujetos y a la sociedad colectivamente construir un espacio de filiación y pertenencia productiva. Cabe pensar también el aporte que puede realizar la enseñanza con y de nuevas tecnologías para que se conviertan en aliadas para el desarrollo de procesos de integración social y comunitaria.
En tercer lugar, hay transformaciones sociales e institucionales que afectan la transmisión escolar. La escuela perdió el monopolio de la reproducción del saber y de la socialización de las jóvenes generaciones de la sociedad. Los medios de comunicación constituyen agencias cada vez más potentes de transmisión cultural y de definición de la identidad. En una sociedad donde la cultura multimodal de la televisión e internet son muy relevantes, una escuela todavía fuertemente anclada en la cultura del libro y la “mente tipográfica” deja fuera una porción importante de los marcos culturales en que se mueven los niños y los jóvenes. Dice el colombiano Jesús Martín-Barbero, refiriéndose a la situación en su país: “tenemos un ministerio anacrónico, que cree que la solución es meter la escuela en la televisión en lugar de meter la televisión en la escuela, para que los alumnos aprendan a leer las trampas de los noticieros de la televisión, la mediocridad de las telenovelas, la estupidez de montones de magazines y sepan apreciar lo poco que haya de valioso en la televisión” (Martín-Barbero, 2006: 24). Más allá del juicio crítico sobre todos los productos televisivos, creemos que es interesante la sugerencia que despunta este pensamiento: no escolaricemos la televisión, sino convirtamos a la televisión en tema de debate, en objeto de estudio, desmenuzando sus lógicas de producción y sus lenguajes específicos. Equipemos mejor a los niños y jóvenes para hacer usos más creativos y libres de las nuevas tecnologías.
Lo que sucede, además, es que al no hacerlo la escuela, lo hacen los medios, y también lo hace el mercado. Hay que destacar que el consumo se ha transformado en una forma relevante de adquirir identidad. Los niños y jóvenes “consumen” y/o tienen “anhelos y expectativas de consumir” imágenes, información, entretenimiento. Los especialistas en marketing han advertido que los niños y jóvenes, en etapa de formación de la identidad, resultan un “segmento” con capacidad de consumo muy importante, y explotan esta característica: por un lado, ofertando una inmensa variedad de bienes y servicios destinados específicamente para los niños, que se van convirtiendo en un segmento del mercado en expansión continua; por otro lado, promocionando fuertemente la idea de que la identidad, el niño o joven que se es, está fuertemente definida por aquello que se consume (se usa, se viste, se come…). Según el sociólogo Zygmunt Bauman, en la sociedad actual se asiste al abandono de una “ética del trabajo” en pos de una “estética del consumo”: en un mundo donde el trabajo es un bien escaso y ya no organiza las relaciones sociales creando identidad, esta tarea la cumple en parte el consumo. Los medios de comunicación, especialmente a través de la publicidad, realizan una tarea de formación de consumidores muy potente. Esto parece funcionar así no sólo entre los niños y jóvenes con mayor poder adquisitivo, sino también entre otros sectores sociales: la ilusión de inclusión en una sociedad fuertemente dividida desde el punto de vista socioeconómico puede estar dada, paradójicamente, por la posibilidad de “compartir” gustos y criterios que guían el consumo.
En una reciente teleconferencia que dictó para la Argentina, Bauman señaló que “la sociedad de consumo nos hace promesas a través de la televisión, los avisos, los diarios y las publicidades y nos dice que nuestros deseos van a ser gratificados. Pero si uno mira la situación un poco más de cerca, se da cuenta de que si nuestros deseos pudieran ser satisfechos, la sociedad de consumo y la sociedad capitalista tal como la conocemos quizás se vendrían abajo”. Además, el consumo cultural se vuelve un espacio económico cada vez más importante: vendernos programas de computación, libros, películas, y su merchandising asociado (juguetes, comidas, revistas) son objetivos cada vez más importantes de las empresas, que invierten en varios segmentos de la cultura que se refuerzan entre sí.
Las tendencias planteadas por la lógica y el funcionamiento del mercado en la actualidad se acompañan de amplios procesos de exclusión social y económica de extensos sectores de la población.
Estos mensajes son emitidos de manera uniforme generando deseos, expectativas de consumo y sensibilidades, mientras que para muchos niños y jóvenes esos patrones resultan inaccesibles.
A la vez, sus condiciones de vida, formas de habla o pautas de interacción son muy distintas a los que se pregonan desde el discurso del mercado, como “modelos culturales” válidos.
Esto genera entonces nuevos problemas y desafíos para la escuela. Implica establecer estrategias para poder reflexionar con los alumnos y alumnas sobre ciertos modelos estéticos privilegiados (la centralidad que adquieren los cuerpos rubios, delgados, atléticos) por sobre otros que se subestiman o cuya representación está basada mayoritariamente en figuras estereotipadas. Trabajar con estos contenidos favorece, además de la reflexión y la comparación, el reconocimiento del valor de otras identidades y actividades vinculadas a las familias y sus comunidades.
Puede resultar un ejercicio interesante centrarse en los programas que tienen más audiencia infantil y juvenil y reflexionar sobre cómo se estructuran dichos programas, cómo se establecen los códigos propios del lenguaje televisivo de estas series, cómo se representan los distintos personajes y situaciones y de qué manera se resuelven los conflictos y problemas de sus protagonistas. Al respecto, pueden, por ejemplo, establecerse los posibles correlatos entre estas series y la idea de una resolución mágica a los conflictos (apelando a hadas y duendes), que plantean muchos chicos de los sectores populares (véase Duschatzky y Corea, 2002). En este sentido, la escuela puede convertirse en el espacio en el cual docentes, niños y jóvenes contextualicen estos mensajes y resignifiquen los sentidos que se establecen a partir de ellos.
La escuela se encuentra con sujetos bien diferentes a los que estaba acostumbrada y a los que esperaba. “Los niños hoy se saben portadores de derechos, discuten, argumentan y negocian la ley y la autoridad (…) Esto genera enormes desafíos para la autoridad de los adultos en la escuela, que se observan en las quejas reiteradas de los docentes sobre la dificultad de ‘poner límites’ o de estructurar situaciones productivas de enseñanza” (Dussel, 2006).
También los docentes actuales son otros: se saben trabajadores, se reconocen en la idea de profesionales y no creen en la idea de una vocación irrestricta. Esta posición de sujetos portadores de derecho se contrapone a la tradicional idea del patriotismo del siglo XIX, que planteaba que “la Patria” (entendida en esos estrechos y autoritarios términos) estaba por encima de cualquier ciudadano.
En la actualidad, se valora más una concepción de ciudadanía que piensa los derechos y obligaciones que tienen los sujetos en relación con la nación y el Estado, que una noción intangible, casi sagrada, de comunidad patriótica.
Otro aspecto en el que se evidencian transformaciones muy importantes es en la ética del trabajo. En la escuela, el esfuerzo resulta un valor muy apreciado: el trabajo que los niños realizan en clase y en la casa es usualmente muy valorado por los docentes. En este caso, la escuela parece continuar siendo portadora de los valores del trabajo y el esfuerzo personal, que estaban en la base de la ética protestante que sostuvo la expansión capitalista. Podría aquí pensarse de qué forma se articulan estos valores en un contexto como el que ya referimos, donde el trabajo es un bien escaso, donde la satisfacción inmediata es muy valorada y donde lo importante es la gratificación que se obtiene de la actividad social y no su valor para la vida futura.
Hasta aquí nos referimos a las transformaciones del conocimiento y la información, de los sujetos que llegan a la escuela, incluyendo a los docentes, de los cambios en el “para qué” y el “quiénes” de la escuela. Pero también es necesario pensar a los medios en términos históricos, sociales, políticos y económicos. En el primer apartado de este eje, hablamos de la concepción sociotécnica de la tecnología, que la considera como una práctica social y no como un instrumento neutro. En los apartados que siguen abordamos algunos elementos que caracterizan a los medios actuales, aspectos que se retomarán luego, en los ejes Alfabetización audiovisual y Alfabetización digital.
Un espacio donde estas transformaciones éticas, estéticas y políticas se producen y circulan con más rapidez es la televisión que, además, tiene un gran impacto sobre otras tecnologías.
Varias encuestas y estudios señalan que la televisión es el medio más extendido en la actualidad: en la inmensa mayoría de los hogares del país se puede encontrar un aparato de televisión y los niños y jóvenes declaran que es el medio que más utilizan. Es uno de los medios más poderosos económicamente; valga comparar el minuto de propaganda televisiva con el minuto de propaganda radial o la publicidad gráfica para comprender la magnitud del movimiento económico que implica.
Si bien se analizará con más detalle en el Eje 2, es interesante detenernos en los cambios que sufrió este medio en los últimos años. Cuando surgió, en las décadas de 1940 y 1950, los espacios dedicados a la información y los espacios dedicados al entretenimiento estaban bien diferenciados.
Sin embargo, cada vez más los objetivos de informar-educar y de entretener empiezan a confundirse. Hay quienes señalan, sin embargo, que este objetivo de entretenimiento está en competencia o en tensión con respecto al objetivo de promocionar y vender productos, de estimular el consumo.
Un ejemplo de esto se registra en el caso de los noticiosos televisivos, que siguen cumpliendo con el fin de informar las noticias del día. Sin embargo, el formato general del programa, la elección de los conductores, el ambiente elegido como escenario, la dosificación de los tipos y gravedad de las noticias informadas, los cortes introducidos, etc., están guiados por la idea de brindar entretenimiento a los televidentes.
Lo mismo sucede con los programas pensados como educativos. Podría decirse que el entretenimiento es un aspecto inseparable de lo que los espectadores entienden como experiencia televisiva.
Así puede comprenderse el éxito de algunos programas (por ejemplo, el reciente “Algo habrán hecho por la historia argentina”, conducido por Mario Pergolini y el historiador Felipe Pigna) y el fracaso de otros, basados en un formato de enseñanza más vinculada a la experiencia escolar que a la particularidad del medio en el que se emiten.
En casi todos los canales de aire se emiten programas educativos y existen canales de cable dedicados enteramente a este tipo de propuestas (la red Discovery Channel, por ejemplo). Todas estas propuestas son ejemplos de lo que comenzó a llamarse edutainment, un neologismo formado por las palabras inglesas education (educación) y entertainment (entretenimiento), programas de entretenimiento que buscan, a la vez, enseñar un contenido, valor social, práctica, etc., o bien informar al televidente.
Para saber más
Estos formatos no son novedosos. En la década del cincuenta pueden encontrarse radionovelas educativas, y hacia fines de la década de 1960, el programa Plaza Sésamo, que bien puede considerarse un comienzo de lo que luego sería la industria del edutainment infantil. Este programa de televisión norteamericano, emitido por primera vez en 1969, fue primero doblado y luego adaptado y producido localmente en más de treinta países, en culturas y lenguas distintas. Como dato interesante, en el año 2002, la versión sudafricana (Takalani Sesame) incluyó un personaje portador del VIH, en un país donde el sida es un problema grave de salud pública.
Este formato de entretenimiento con elementos educativos se ha popularizado y extendido, no solo al interior de la televisión, sino a buena parte de los productos multimedia. Así, una cantidad de juegos y programas de computación se basan en esta idea, desde una concepción vinculada con el “aprender sin darse cuenta”, con el supuesto de que hay una expectativa y además sería posible aprender con un bajo esfuerzo. Esta visión contrasta con la de algunos expertos, que señalan que el entretenimiento no está reñido con el reto, el esfuerzo y la dificultad, que para los niños y jóvenes resulta un importante elemento motivador. Otra importante cantidad de videojuegos y materiales multimedia se basan en este principio, conocido como hard fun o entretenimiento difícil (Papert, 2002). Esta noción resulta muy interesante para pensar desde la escuela actual cómo el entretenimiento y la diversión pueden ser importantes canales desde los cuales trabajar una diversidad de contenidos.
Otro medio para analizar las transformaciones es el de los videojuegos (los de máquinas de salones de juegos, los de consolas tipo Play Station, los de computadora y los celulares), que están cada vez más extendidos no sólo entre los sectores sociales de mayor poder adquisitivo sino también entre los sectores de menores ingresos, por medio de los cibercafés, los celulares y otros medios.
Hoy combinan aspectos de otros medios: la televisión, en relación con la movilidad de la imagen y el sonido; la interactividad de la computadora, y la posibilidad de combinar formación con entretenimiento.
En contraposición con una opinión pública que ve a los videojuegos como una pérdida de tiempo, un lugar en el que no se aprende nada bueno o un espacio para dar rienda suelta a la violencia de niños y jóvenes, etc., hay especialistas que están dispuestos a defender la importancia que los videojuegos tienen no sólo para quienes los juegan, sino también para los educadores, que pueden obtener importantes enseñanzas de la complejidad que caracteriza su producción. Algunas veces la historia que presentan o que sirve de contexto para el desarrollo del juego enseña algún tema específico (por ejemplo, los que están ambientados en algún momento histórico); otras veces se presentan valores y usos sociales, implícitos en las propias reglas del videojuego (por ejemplo, los que ofrecen la posibilidad de revisar las decisiones tomadas o confrontar puntos de vista a través del juego con variados personajes e identidades).
Según James Paul Gee, los videojuegos son escenarios ideales para poner en juego lo que él llama “modelos culturales”, es decir, metáforas (imágenes, guiones, principios, etc.) que sintetizan lo que para un grupo social es “normal” o “típico”. Estos modelos culturales no son conscientes ni elaborados, sino que parecen estar funcionando como una base de sentido común para el grupo que los sostiene y, por lo tanto, pocas veces son explicitados. Sin embargo, son potentes y regulan buena parte de las prácticas y actitudes de los miembros del grupo en cuestión. “Habitualmente los grupos sociales no prestan mucha atención abierta a sus modelos culturales, a menos que uno se vea amenazado. Cuando los modelos culturales se ven desafiados o entran en conflicto con otros modelos, surgen en la conciencia de la gente e incluso en la conciencia del conjunto del grupo” (Gee, 2004: 175).
Podría pensarse que trabajar sobre videojuegos en el aula (así como sobre otros productos y medios culturales), permitiría volver explícitos algunos modelos culturales que sostienen y portan los niños y jóvenes (y también los maestros) pertenecientes a distintos grupos sociales. Al adquirir una identidad virtual, los jugadores podrían poner en perspectiva sus modelos, y en el punto en que se enfrentan con otros modelos culturales, trabajarlos, revisarlos y quizá modificarlos. Por ejemplo, en distintos grupos sociales existen algunos modelos culturales fuertemente consolidados respecto del ser varón o mujer y de los roles sociales asociados a dichos géneros. Trabajar sobre videojuegos (o con publicidades, programas de televisión, libros, etc.) que presenten a mujeres en tareas tradicionalmente asumidas por varones, puede permitir que estos modelos culturales, muchas veces prevalecientes, se confronten y debatan. Por otro lado, junto a los contenidos es importante reflexionar sobre las formas en que se leen o se usan estos medios.
http://portal.educ.ar/debates/fopiie/
jueves, 5 de junio de 2008
martes, 27 de mayo de 2008
TAREA
Estimados amigos y amigas, no olviden dejar sus comentarios de los dos videos en el blog.
Recuerden, además, que las actividades 1 y 2 deben enviarlas a mi correo electrónico.
Los desafíos de la escuela en la sociedad-red
Tal como hemos señalado a lo largo del capítulo 1, las transformaciones sociotécnicas tienen profundas implicancias a la hora de pensar en la educación y la función de la escuela.
Si una de las funciones sociales tradicionales de la escuela es la reproducción cultural a través de la transmisión del conocimiento socialmente relevante a las nuevas generaciones, el hecho de que sean, justamente, el conocimiento y la información (su producción, almacenamiento, distribución, reproducción, etc.) aquello que está en el centro de la revolución informacional, vuelve necesaria la reflexión sobre el lugar de la escuela, su “materia”, su lugar privilegiado como institución, su relación con otras agencias culturales, etcétera.
Algunos analistas señalan que el tiempo de esta “tecnocultura” cambia dramáticamente la cuestión de la transmisión. Por ejemplo, el filósofo francés Jacques Derrida dice que los intelectuales de su generación estaban acostumbrados a ciertas pautas y ritmos históricos: sabían qué obras perdurarían, pensaban que había “alguien allí” que recibiría su herencia y la transformaría unos años después. En cambio, “hoy, la aceleración de las modalidades de archivo, pero también el desgaste y la destrucción, transforman la estructura y la temporalidad, la duración de la herencia” (Derrida, 2006: p. 31). La aceleración de los tiempos de transmisión, la pluralidad de centros de producción del conocimiento y de los canales de circulación de la información, la hipervaloración de la velocidad y de la novedad, ponen en cuestión la idea de una herencia duradera. Algo similar dice el lingüista Günther Kress: “En un mundo de inestabilidad, la reproducción ya no es un tema que preocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que se necesita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos propósitos, este público concreto, todo lo cual será configurado de forma diferente de como se configure la siguiente tarea” (Kress, 2005: 68-69).
Tener en cuenta las mutaciones en las formas y medios de transmisión de la cultura no quiere decir que esta transmisión no deba ser realizada; quizás, al contrario, es necesario insistir en una transmisión que no sea efímera, que permita organizar marcos de conocimiento, que ayude a estructurar proyectos propios en el medio de una sociedad actual tan móvil, que pone en cuestión la idea estable y de largo plazo que estructuró la transmisión escolar.
Este segundo capítulo consta de tres apartados, donde se abordarán distintas problemáticas, y tiene como objetivo debatir y comprender los desafíos y posibilidades que se abren para la escuela en relación con las TIC y la sociedad-red.
En el primer apartado, “Escuela, medios y TIC”, se describen algunas dinámicas en torno a la producción, circulación y apropiación del conocimiento, y se problematiza la función de la escuela en ese contexto ante al emergencia de nuevos saberes y sus modos de almacenamiento y distribución a partir de la extensión de las TIC.
En el segundo apartado, “Las nuevas alfabetizaciones”, se debate la noción tradicional de alfabetización a la luz de los estudios que analizan las transformaciones en las concepciones tradicionales respecto de aquello que se considera leer y escribir; y se propone la idea de alfabetizaciones múltiples, fuertemente vinculada con las prácticas educativas que incluyen tecnologías diferentes al libro.
En el tercer y último apartado, “A modo de conclusión: Nuevos espacios y nuevos retos para la escuela”, se propone un conjunto de problemas, situaciones y experiencias para pensar la escuela actual en relación con las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y el lugar que la educación puede pensar para sí misma en ese contexto.
Si una de las funciones sociales tradicionales de la escuela es la reproducción cultural a través de la transmisión del conocimiento socialmente relevante a las nuevas generaciones, el hecho de que sean, justamente, el conocimiento y la información (su producción, almacenamiento, distribución, reproducción, etc.) aquello que está en el centro de la revolución informacional, vuelve necesaria la reflexión sobre el lugar de la escuela, su “materia”, su lugar privilegiado como institución, su relación con otras agencias culturales, etcétera.
Algunos analistas señalan que el tiempo de esta “tecnocultura” cambia dramáticamente la cuestión de la transmisión. Por ejemplo, el filósofo francés Jacques Derrida dice que los intelectuales de su generación estaban acostumbrados a ciertas pautas y ritmos históricos: sabían qué obras perdurarían, pensaban que había “alguien allí” que recibiría su herencia y la transformaría unos años después. En cambio, “hoy, la aceleración de las modalidades de archivo, pero también el desgaste y la destrucción, transforman la estructura y la temporalidad, la duración de la herencia” (Derrida, 2006: p. 31). La aceleración de los tiempos de transmisión, la pluralidad de centros de producción del conocimiento y de los canales de circulación de la información, la hipervaloración de la velocidad y de la novedad, ponen en cuestión la idea de una herencia duradera. Algo similar dice el lingüista Günther Kress: “En un mundo de inestabilidad, la reproducción ya no es un tema que preocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que se necesita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos propósitos, este público concreto, todo lo cual será configurado de forma diferente de como se configure la siguiente tarea” (Kress, 2005: 68-69).
Tener en cuenta las mutaciones en las formas y medios de transmisión de la cultura no quiere decir que esta transmisión no deba ser realizada; quizás, al contrario, es necesario insistir en una transmisión que no sea efímera, que permita organizar marcos de conocimiento, que ayude a estructurar proyectos propios en el medio de una sociedad actual tan móvil, que pone en cuestión la idea estable y de largo plazo que estructuró la transmisión escolar.
Este segundo capítulo consta de tres apartados, donde se abordarán distintas problemáticas, y tiene como objetivo debatir y comprender los desafíos y posibilidades que se abren para la escuela en relación con las TIC y la sociedad-red.
En el primer apartado, “Escuela, medios y TIC”, se describen algunas dinámicas en torno a la producción, circulación y apropiación del conocimiento, y se problematiza la función de la escuela en ese contexto ante al emergencia de nuevos saberes y sus modos de almacenamiento y distribución a partir de la extensión de las TIC.
En el segundo apartado, “Las nuevas alfabetizaciones”, se debate la noción tradicional de alfabetización a la luz de los estudios que analizan las transformaciones en las concepciones tradicionales respecto de aquello que se considera leer y escribir; y se propone la idea de alfabetizaciones múltiples, fuertemente vinculada con las prácticas educativas que incluyen tecnologías diferentes al libro.
En el tercer y último apartado, “A modo de conclusión: Nuevos espacios y nuevos retos para la escuela”, se propone un conjunto de problemas, situaciones y experiencias para pensar la escuela actual en relación con las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y el lugar que la educación puede pensar para sí misma en ese contexto.
domingo, 25 de mayo de 2008
jueves, 22 de mayo de 2008
lunes, 19 de mayo de 2008
TAREA PARA EL VIERNES 23
Estimados amigos, no podremos encontrarnos mañana, por ello les dejo estas consignas para el viernes, que compartiremos toda la tarde:
-Leer el apartado "Los cambios tecnológicos, sociales y culturales de la últimas décadas".
-Ver los dos videos y escribir un breve comentario de cada uno.
-Elegir, luego, uno de los cinco apartados y leerlo. Si se ponen de acuerdo qué apartado leerá cada uno, mejor.
Un abrazo. MARCELA
-Leer el apartado "Los cambios tecnológicos, sociales y culturales de la últimas décadas".
-Ver los dos videos y escribir un breve comentario de cada uno.
-Elegir, luego, uno de los cinco apartados y leerlo. Si se ponen de acuerdo qué apartado leerá cada uno, mejor.
Un abrazo. MARCELA
5. Las mutaciones en las experiencias sociales a partir de la expansión de las TIC
La constitución de la sociedad de redes presenta además una serie de transformaciones sin precedentes en los modos de relación y en las experiencias de intercambio interpersonal. En la sociedad red, la forma en que la gente se relaciona entre sí es diferente, por ejemplo, de la forma en que lo hacía cuando las distintas comunidades se encontraban escasamente vinculadas dadas las amplias distancias geográficas. Así, muchos especialistas coinciden en señalar una creciente diversidad en los modelos de sociabilidad y en las formas que adoptan las interacciones entre las personas.
Señalamos antes que la brecha digital se relaciona con las posibilidades desiguales en el acceso a estos recursos; también enfatizábamos que esta exclusión no es el resultado de la elección de los sujetos sino que se vincula con variables como el nivel de ingresos, el nivel educativo, cuestiones de género, la ubicación geográfica, la pertenencia étnica, la edad, etcétera.
Entre quienes están incluidos en los intercambios en la llamada sociedad-red se registra la oportunidad de elegir y seleccionar, de acuerdo con sus intereses, a los otros con quienes se relacionan.
Si en la llamada “sociedad de las comunidades locales” los lazos están delimitados, en primer lugar por la familia y el barrio o la localidad, y en segundo lugar por las situaciones laborales, en la sociedad de redes la gente encuentra más posibilidades de construir relaciones con personas a partir de distintas afinidades y, además, no necesariamente deben compartir el mismo espacio geográfico para mantenerlas. Algunos autores plantean que la familia es ahora la organización desde la cual cada uno de sus integrantes construye una nueva trama o red de relaciones sociales, basada en sus elecciones personales. Si las relaciones tienden a ser cada vez más electivas en base a distintos intereses de las personas, lo que puede suceder es que, crecientemente, una misma persona participe de varias comunidades, en función de sus diversas afinidades. Es lo que algunos autores denominan “múltiples identidades” o “identidades fragmentarias”. Esto podría ser una importante diferencia respecto del tipo de relaciones sociales de otros momentos históricos en los que cada individuo participaba de un conjunto estable de organizaciones sociales: la familia, la localidad, el trabajo.
Sin embargo, sería aventurado afirmar que estas formas de sociabilidad actuales acabarán para siempre con las formas de intercambio que caracterizaron a los vínculos sociales durante décadas.
Por un lado, cabría reflexionar detenidamente sobre el carácter verdaderamente electivo de estas opciones, es decir, sobre el grado de libertad que efectivamente poseemos en tanto sujetos que vivimos en un mundo y un contexto determinados. Elegimos dentro de marcos que nos son dados, dentro de pautas de referencia que nos proporcionan nuestro medio, nuestra familia y nuestra cultura.
Como veremos más adelante, los usos que realizan los sujetos están dentro de ciertos parámetros relativamente similares para su educación, su edad y sus ingresos, que configuran ciertos modelos y prácticas reconocibles y generalizables. No se elige cualquier cosa, aún cuando se tenga “toda” la red a mano. Pero es cierto que viejas formas de relaciones sociales conviven con otras nuevas. Así, lo interesante son las combinaciones posibles entre los nuevos vínculos que facilita la sociedad red, mientras que, al mismo tiempo, pueden establecerse relaciones de corte comunitario y local, que podrían transformarse y adquirir dimensiones y dinámicas originales a partir de la existencia de las nuevas tecnologías.
El sociólogo y psicólogo italiano Alberto Melucci (2001) señala que, en la sociedad contemporánea, dos factores resultan esenciales para comprender la incertidumbre que provoca la construcción de la identidad. Por una parte, la multiplicación de pertenencias, los diversos contextos de los que una persona puede participar (como ciudadano, como miembro de un partido político, o de un club, o de una organización, como consumidor, etc.) definen en parte distintas identidades. Así, alguien podría identificarse, por ejemplo, como argentina, mujer, maestra, agremiada a un sindicato, defensora de los derechos de los niños y niñas, mamá de dos jóvenes y amante del cine, o podría utilizar cualquier otro orden y combinación de afinidades y niveles de participación que den cuenta de las características de su identidad. Lo cierto es que la identidad se vuelve cada vez más una experiencia de construcción incierta y que las personas tienden a presentar identidades muy diversas.
De este modo, los procesos de definición de redes y de identidad resultan complejos e inciertos, sobre todo para los niños y jóvenes, que crecen en una estructura social que, a diferencia de lo que ocurría en otras épocas, no provee de un modelo único para hacerlo. En este sentido, el mismo autor indica que los jóvenes en especial están expuestos a una gran cantidad de estímulos y oportunidades para la acción, particularmente en el plano imaginario y simbólico, a partir de la diversidad de posibilidades que brindan los medios de comunicación en combinación con las TIC. A la incertidumbre de la construcción de la identidad, se suma la posibilidad de construir otras identidades alternativas a las reales, tales como las identidades virtuales y las proyectivas, propias de la interacción en los espacios de internet y en juegos virtuales, entre otros.
De acuerdo con el pedagogo y lingüista James Paul Gee, “los videojuegos –por ejemplo– inducen a asumir identidades y estimulan de formas claras y poderosas el trabajo sobre la identidad y la reflexión sobre las identidades” (2004: 64). Este experto, que ha estudiado las posibilidades que algunos videojuegos (los que él considera más recomendables) ofrecen para comprender el aprendizaje y la alfabetización en las escuelas, explica que en un típico videojuego “de rol” (en el que la persona que juega se convierte en el protagonista, a través de algunos de los personajes posibles) se ponen en juego, a la vez, tres identidades. A estas tres identidades las denomina “real” (la persona que juega un juego), “virtual” (el personaje del mundo virtual que uno elige manejar) y “proyectiva”
(los valores y deseos de la persona real que se ponen en juego al manejar a un personaje virtual).
En este sentido, Gee propone que los videojuegos crean, en quienes los juegan, una especie de “moratoria psicosocial”: la persona, durante el juego, puede asumir identidades con riesgos, sin tener que soportar las consecuencias posibles en el mundo real.
El filósofo español y experto en nuevas tecnologías Javier Echeverría sostiene que en la actualidad se asiste a la vida en un “tercer entorno”: “Así como el ser humano emigró del primer espacio, la naturaleza, hacia el segundo, la ciudad, ahora está traspasando su vida a un nuevo entorno, regido por la informática y las comunicaciones (…) En el tercer entorno la identidad del sujeto es plural, o sea que uno tiene varias personalidades” (Echeverría, 2006).
Para saber más
En el sitio web de la BBC se encuentra disponible una nota periodística que presenta las ideas del filósofo especialista en nuevas tecnologías Javier Echeverría.
◗ http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_6128000/6128546.stm
“Second Life” (Segunda vida) es un mundo virtual en internet, donde los usuarios pueden “jugar” a mantener una segunda vida virtual y relacionarse con los otros jugadores.
En la actualidad cuenta con aproximadamente 8 millones de residentes en todo el mundo (en la versión en idioma inglés) y más de 4000 argentinos en la versión hablada en español (La Nación Revista, 22/7/07).
En este espacio virtual resulta posible asumir distintas identidades virtuales, con la particularidad de que las mismas sirven para asumir una “segunda vida” paralela a la real, como residentes, ciudadanos, consumidores, productores, trabajadores, etc., e interactuar, desde ese rol, con otras personas (como personajes virtuales) junto con las cuales se “construye” una sociedad.
El portal para usuarios en idioma español, con información acerca del mundo virtual y las posibilidades, en:
◗ http://www.miotravida.com.ar
Podría decirse, entonces, que las nuevas tecnologías, las computadoras, la telefonía digital, internet, pero también los medios de comunicación “especializados” (los canales de deportes o de cocina o los periódicos de cada país o provincia que circulan en forma impresa o digital a lo largo del mundo, por ejemplo), proporcionan el soporte material para los nuevos formatos de relaciones sociales, para la sociedad-red.
Al respecto, algunos estudios señalan que internet ofrece un medio para profundizar las relaciones, ampliando las posibilidades de participación de las personas en distintos ámbitos y contextos sociales (Castells, 2001b). ¿De qué manera?
Las comunicaciones realizadas a través de la computadora y el teléfono aumentan el flujo de las interacciones personales. Entre personas que están alejadas geográficamente, internet (al igual que sucedió anteriormente con el teléfono) permite sostener vínculos que de otra manera podían perder vivacidad y cotidianeidad, porque la comunicación es relativamente económica (de acuerdo con las posibilidades de acceso, por supuesto) y sin grandes demoras de tiempo, como ocurría con el correo postal. Entre personas que viven cerca una de otra, el correo electrónico y el chat complementan y colaboran con los encuentros cara a cara, y parecen no disminuir su frecuencia (por ejemplo, cuando varios amigos arreglan un encuentro).
Una novedad respecto del teléfono, por ejemplo, es la posibilidad que ofrece internet de crear nuevos vínculos, que difícilmente hubieran surgido en otras instancias. Crecientemente se encuentran personas que construyen lazos de distinto tipo (de amistad, afectivos, académicos, profesionales) con gente a la que no hubieran conocido por fuera de la propia internet. Un buen ejemplo de esto está representado por las comunidades educativas que se conforman a partir de las posibilidades que ofrece la educación virtual: si las experiencias educativas presenciales permiten que se encuentren personas que, generalmente, residen en la misma ciudad o provincia; las experiencias educativas a través de internet permiten que estudien y participen de situaciones de aprendizaje personas que residen en cualquier parte del país, o de distintos países.
Sin embargo, a pesar de la accesibilidad que presentan estos medios, algunos estudios advierten que los usos más habituales que los adultos le dan a internet son de tipo instrumental: en primer lugar, para trabajar o estudiar; en segundo lugar para mantener contactos con familiares o amigos distantes; y en tercer lugar para la vida cotidiana (por ejemplo, comprar algo, o buscar información). Detrás de este ítem aparece la comunicación con otros no conocidos, incluida la participación en comunidades virtuales, y el juego, con sus variantes. Sin embargo, hay estudios que señalan que estas prioridades no son las mismas en todos los grupos socioeconómicos (Castells, 2001b).
Lo mismo sucede en el caso de los niños y adolescentes, donde el orden de prioridades de uso parece ser diferente. Entre ellos, el chat y los juegos en red parecen ser los usos más habituales.
Por otra parte, en muchas ciudades grandes y pequeñas de la Argentina es usual encontrar una importante cantidad de cíbers donde los niños y jóvenes acuden para jugar o chatear. De alguna manera, la falta de computadoras y de acceso a internet de los hogares se ve “compensada” con esta vía de acceso a internet. En el Eje 2, Alfabetización audiovisual, se retomará este punto tomando algunas encuestas sobre consumos culturales de niños y jóvenes.
Los cíbers se han convertido en los últimos años en sitios de encuentro social para algunos niños y jóvenes, que están siendo estudiados por cuanto comienzan a cumplir algunas funciones comunitarias (por ejemplo, son un sitio donde los padres pueden dejar por un tiempo a sus hijos para cumplir con alguna obligación); culturales (en los cíbers los jóvenes “bajan” películas de cine para mirar, y se conforma un stock de películas que orienta el consumo de quienes asisten; también se difunden los videojuegos que luego son utilizados por la mayoría de los niños y jóvenes); educativas (muchos niños y jóvenes aprenden sobre computadoras y programas de computación directamente asistidos por pares o por los trabajadores de los cíbers), entre otras.
http://portal.educ.ar/debates/fopiie/
Señalamos antes que la brecha digital se relaciona con las posibilidades desiguales en el acceso a estos recursos; también enfatizábamos que esta exclusión no es el resultado de la elección de los sujetos sino que se vincula con variables como el nivel de ingresos, el nivel educativo, cuestiones de género, la ubicación geográfica, la pertenencia étnica, la edad, etcétera.
Entre quienes están incluidos en los intercambios en la llamada sociedad-red se registra la oportunidad de elegir y seleccionar, de acuerdo con sus intereses, a los otros con quienes se relacionan.
Si en la llamada “sociedad de las comunidades locales” los lazos están delimitados, en primer lugar por la familia y el barrio o la localidad, y en segundo lugar por las situaciones laborales, en la sociedad de redes la gente encuentra más posibilidades de construir relaciones con personas a partir de distintas afinidades y, además, no necesariamente deben compartir el mismo espacio geográfico para mantenerlas. Algunos autores plantean que la familia es ahora la organización desde la cual cada uno de sus integrantes construye una nueva trama o red de relaciones sociales, basada en sus elecciones personales. Si las relaciones tienden a ser cada vez más electivas en base a distintos intereses de las personas, lo que puede suceder es que, crecientemente, una misma persona participe de varias comunidades, en función de sus diversas afinidades. Es lo que algunos autores denominan “múltiples identidades” o “identidades fragmentarias”. Esto podría ser una importante diferencia respecto del tipo de relaciones sociales de otros momentos históricos en los que cada individuo participaba de un conjunto estable de organizaciones sociales: la familia, la localidad, el trabajo.
Sin embargo, sería aventurado afirmar que estas formas de sociabilidad actuales acabarán para siempre con las formas de intercambio que caracterizaron a los vínculos sociales durante décadas.
Por un lado, cabría reflexionar detenidamente sobre el carácter verdaderamente electivo de estas opciones, es decir, sobre el grado de libertad que efectivamente poseemos en tanto sujetos que vivimos en un mundo y un contexto determinados. Elegimos dentro de marcos que nos son dados, dentro de pautas de referencia que nos proporcionan nuestro medio, nuestra familia y nuestra cultura.
Como veremos más adelante, los usos que realizan los sujetos están dentro de ciertos parámetros relativamente similares para su educación, su edad y sus ingresos, que configuran ciertos modelos y prácticas reconocibles y generalizables. No se elige cualquier cosa, aún cuando se tenga “toda” la red a mano. Pero es cierto que viejas formas de relaciones sociales conviven con otras nuevas. Así, lo interesante son las combinaciones posibles entre los nuevos vínculos que facilita la sociedad red, mientras que, al mismo tiempo, pueden establecerse relaciones de corte comunitario y local, que podrían transformarse y adquirir dimensiones y dinámicas originales a partir de la existencia de las nuevas tecnologías.
El sociólogo y psicólogo italiano Alberto Melucci (2001) señala que, en la sociedad contemporánea, dos factores resultan esenciales para comprender la incertidumbre que provoca la construcción de la identidad. Por una parte, la multiplicación de pertenencias, los diversos contextos de los que una persona puede participar (como ciudadano, como miembro de un partido político, o de un club, o de una organización, como consumidor, etc.) definen en parte distintas identidades. Así, alguien podría identificarse, por ejemplo, como argentina, mujer, maestra, agremiada a un sindicato, defensora de los derechos de los niños y niñas, mamá de dos jóvenes y amante del cine, o podría utilizar cualquier otro orden y combinación de afinidades y niveles de participación que den cuenta de las características de su identidad. Lo cierto es que la identidad se vuelve cada vez más una experiencia de construcción incierta y que las personas tienden a presentar identidades muy diversas.
De este modo, los procesos de definición de redes y de identidad resultan complejos e inciertos, sobre todo para los niños y jóvenes, que crecen en una estructura social que, a diferencia de lo que ocurría en otras épocas, no provee de un modelo único para hacerlo. En este sentido, el mismo autor indica que los jóvenes en especial están expuestos a una gran cantidad de estímulos y oportunidades para la acción, particularmente en el plano imaginario y simbólico, a partir de la diversidad de posibilidades que brindan los medios de comunicación en combinación con las TIC. A la incertidumbre de la construcción de la identidad, se suma la posibilidad de construir otras identidades alternativas a las reales, tales como las identidades virtuales y las proyectivas, propias de la interacción en los espacios de internet y en juegos virtuales, entre otros.
De acuerdo con el pedagogo y lingüista James Paul Gee, “los videojuegos –por ejemplo– inducen a asumir identidades y estimulan de formas claras y poderosas el trabajo sobre la identidad y la reflexión sobre las identidades” (2004: 64). Este experto, que ha estudiado las posibilidades que algunos videojuegos (los que él considera más recomendables) ofrecen para comprender el aprendizaje y la alfabetización en las escuelas, explica que en un típico videojuego “de rol” (en el que la persona que juega se convierte en el protagonista, a través de algunos de los personajes posibles) se ponen en juego, a la vez, tres identidades. A estas tres identidades las denomina “real” (la persona que juega un juego), “virtual” (el personaje del mundo virtual que uno elige manejar) y “proyectiva”
(los valores y deseos de la persona real que se ponen en juego al manejar a un personaje virtual).
En este sentido, Gee propone que los videojuegos crean, en quienes los juegan, una especie de “moratoria psicosocial”: la persona, durante el juego, puede asumir identidades con riesgos, sin tener que soportar las consecuencias posibles en el mundo real.
El filósofo español y experto en nuevas tecnologías Javier Echeverría sostiene que en la actualidad se asiste a la vida en un “tercer entorno”: “Así como el ser humano emigró del primer espacio, la naturaleza, hacia el segundo, la ciudad, ahora está traspasando su vida a un nuevo entorno, regido por la informática y las comunicaciones (…) En el tercer entorno la identidad del sujeto es plural, o sea que uno tiene varias personalidades” (Echeverría, 2006).
Para saber más
En el sitio web de la BBC se encuentra disponible una nota periodística que presenta las ideas del filósofo especialista en nuevas tecnologías Javier Echeverría.
◗ http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/science/newsid_6128000/6128546.stm
“Second Life” (Segunda vida) es un mundo virtual en internet, donde los usuarios pueden “jugar” a mantener una segunda vida virtual y relacionarse con los otros jugadores.
En la actualidad cuenta con aproximadamente 8 millones de residentes en todo el mundo (en la versión en idioma inglés) y más de 4000 argentinos en la versión hablada en español (La Nación Revista, 22/7/07).
En este espacio virtual resulta posible asumir distintas identidades virtuales, con la particularidad de que las mismas sirven para asumir una “segunda vida” paralela a la real, como residentes, ciudadanos, consumidores, productores, trabajadores, etc., e interactuar, desde ese rol, con otras personas (como personajes virtuales) junto con las cuales se “construye” una sociedad.
El portal para usuarios en idioma español, con información acerca del mundo virtual y las posibilidades, en:
◗ http://www.miotravida.com.ar
Podría decirse, entonces, que las nuevas tecnologías, las computadoras, la telefonía digital, internet, pero también los medios de comunicación “especializados” (los canales de deportes o de cocina o los periódicos de cada país o provincia que circulan en forma impresa o digital a lo largo del mundo, por ejemplo), proporcionan el soporte material para los nuevos formatos de relaciones sociales, para la sociedad-red.
Al respecto, algunos estudios señalan que internet ofrece un medio para profundizar las relaciones, ampliando las posibilidades de participación de las personas en distintos ámbitos y contextos sociales (Castells, 2001b). ¿De qué manera?
Las comunicaciones realizadas a través de la computadora y el teléfono aumentan el flujo de las interacciones personales. Entre personas que están alejadas geográficamente, internet (al igual que sucedió anteriormente con el teléfono) permite sostener vínculos que de otra manera podían perder vivacidad y cotidianeidad, porque la comunicación es relativamente económica (de acuerdo con las posibilidades de acceso, por supuesto) y sin grandes demoras de tiempo, como ocurría con el correo postal. Entre personas que viven cerca una de otra, el correo electrónico y el chat complementan y colaboran con los encuentros cara a cara, y parecen no disminuir su frecuencia (por ejemplo, cuando varios amigos arreglan un encuentro).
Una novedad respecto del teléfono, por ejemplo, es la posibilidad que ofrece internet de crear nuevos vínculos, que difícilmente hubieran surgido en otras instancias. Crecientemente se encuentran personas que construyen lazos de distinto tipo (de amistad, afectivos, académicos, profesionales) con gente a la que no hubieran conocido por fuera de la propia internet. Un buen ejemplo de esto está representado por las comunidades educativas que se conforman a partir de las posibilidades que ofrece la educación virtual: si las experiencias educativas presenciales permiten que se encuentren personas que, generalmente, residen en la misma ciudad o provincia; las experiencias educativas a través de internet permiten que estudien y participen de situaciones de aprendizaje personas que residen en cualquier parte del país, o de distintos países.
Sin embargo, a pesar de la accesibilidad que presentan estos medios, algunos estudios advierten que los usos más habituales que los adultos le dan a internet son de tipo instrumental: en primer lugar, para trabajar o estudiar; en segundo lugar para mantener contactos con familiares o amigos distantes; y en tercer lugar para la vida cotidiana (por ejemplo, comprar algo, o buscar información). Detrás de este ítem aparece la comunicación con otros no conocidos, incluida la participación en comunidades virtuales, y el juego, con sus variantes. Sin embargo, hay estudios que señalan que estas prioridades no son las mismas en todos los grupos socioeconómicos (Castells, 2001b).
Lo mismo sucede en el caso de los niños y adolescentes, donde el orden de prioridades de uso parece ser diferente. Entre ellos, el chat y los juegos en red parecen ser los usos más habituales.
Por otra parte, en muchas ciudades grandes y pequeñas de la Argentina es usual encontrar una importante cantidad de cíbers donde los niños y jóvenes acuden para jugar o chatear. De alguna manera, la falta de computadoras y de acceso a internet de los hogares se ve “compensada” con esta vía de acceso a internet. En el Eje 2, Alfabetización audiovisual, se retomará este punto tomando algunas encuestas sobre consumos culturales de niños y jóvenes.
Los cíbers se han convertido en los últimos años en sitios de encuentro social para algunos niños y jóvenes, que están siendo estudiados por cuanto comienzan a cumplir algunas funciones comunitarias (por ejemplo, son un sitio donde los padres pueden dejar por un tiempo a sus hijos para cumplir con alguna obligación); culturales (en los cíbers los jóvenes “bajan” películas de cine para mirar, y se conforma un stock de películas que orienta el consumo de quienes asisten; también se difunden los videojuegos que luego son utilizados por la mayoría de los niños y jóvenes); educativas (muchos niños y jóvenes aprenden sobre computadoras y programas de computación directamente asistidos por pares o por los trabajadores de los cíbers), entre otras.
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