TUTORÍA

Estimados amigos, los espero el lunes 10 de noviembre de 10 a 12hs,
saludos
Marcela

TUTORÍA

Sábado 25 de octubre de 10 a 12 hs.
Un abrazo
Marcela

HASTA LA PRÓXIMA!!

Estimados amigos, hemos concluido finalmente esta parte del tramo. Nos veremos en las tutorías para ir trabajando sobre el examen final.
Les paso un material de lectura complementaria que puede ser utilizado para el diseño de la propuesta curricular: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/tic.pdf
Un abrazo
Marcela

TERCERA SEMANA INTENSIVA

Estimados amigos, en pocos días tendremos nuestra tercera semana intensiva. No agregaré material de lectura nuevo pues trabajaremos en la preparación del EXAMEN FINAL.
Para el martes, por favor, traigan las actividades impresas quienes aún no lo han hecho. Ese día trabajaremos específicamente con las IMÁGENES PODEROSAS de la última actividad.
Un abrazo y fuerza, que ya se termina!
MARCELA

INVITACIÓN

Estimados amigos, los invito a visitar y difundir el blog donde socializamos las actividades de extensión del proyecto de Pedagogía de la Memoria del ISFD Nro. 21
http://pedagogiamemoria21.blogspot.com/
cariños
MARCELA

RECORDATORIO

Estimados amigos, teníamos una fecha de entrega de las actividades 3, 4 y 5 para el sábado 6 de 10 a 12hs. Quienes no hayan traído las actividades por favor NO LAS DEJEN EN NINGÚN OTRO SITIO DEL INSTITUTO. NI EN CAJAS DE OTROS PROFESORES NI EN MESA DE ENTRADA NI EN ALGÚN OTRO LUGAR,
Si hubiéramos acordado eso, estaría publicado en este blog.
Por favor, no comprometan a ninguna persona ajena con sus actividades.
Los espero el sábado 20 con las actividades 6, 7 y 8 -a los que realizaron la primera entrega- y con TODAS las actividades a quienes no lo hicieron.
Cariños
MARCELA

ENTREGA DE ACTIVIDADES Y NUEVAS TUTORÍAS

Estimados amigos, las actividades 3, 4 y 5 -todas individuales- deberán entregarse en papel en la tutoría del sábado 6 de septiembre de 10 a 12hs.
Las actividades 6, 7 y 8 -también individuales- deberán entregarse, también en papel, en la tutoría del sábado 20 de septiembre de 10 a 12hs.

Aquí les transcribo algunas indicaciones para escribir el ensayo de la actividad 6:

Elaboración de un ensayo. Esquema:
¿Qué es un Ensayo?: la defensa de una tesis a partir de argumentos. No se trata del mero informe de opiniones sin fundamentación, se requiere de un proceso argumentativo, tenemos que dar razones de nuestras afirmaciones.Un ensayo no puede ser tampoco una recopilación de las ideas de otros pensadores, debe haber una mirada crítica, alguna posición personal. Esto no quiere decir de ningún modo que tengamos que elaborar una idea brillante o sumamente original pero sí tratar de tener alguna perspectiva sobre lo que estamos planteando.
Esquema: antes de escribir el ensayo es conveniente clarificar lo que vamos a decir, organizar nuestras ideas. Estamos hablando de una estructura, de un esquema previo a toda escritura. Este esquema consta básicamente de tres momentos:
Introducción: donde se expone el problema a trabajar y la hipótesis sobre el mismo. Es la presentación de la tesis y del problema.
Desarrollo: es el cuerpo argumentativo, la parte central del ensayo, donde se puede recurrir a diversos caminos (técnicas argumentativas) que sirvan para sostener la tesis.
Conclusión: se reafirma la hipótesis inicial, se hace un repaso del recorrido realizado.
Una última indicación: No olvidar las referencias bibliográficas.

PRÓXIMA TUTORÍA

Estimados amigos, espero que hayan descansado estos días. Nos encontramos en la tutoría del sábado 30 de agosto de 8 a 10 hs. o en la consulta del correo electrónico cuando lo necesiten.
Un abrazo!

FELICES VACACIONES

Estimados amigos, les deseo que disfruten este merecido descanso.
Un abrazo fraterno
MARCELA

EJE 2 ACTIVIDAD 8

Imágenes poderosas

Para trabajar acerca de las imágenes poderosas les propongo la siguiente actividad:
a) Busquen y seleccionen una imagen que consideren poderosa. Rastreen en diarios, revistas, libros, en internet, en álbumes personales y en cualquier otro sitio que se les ocurra pertinente. Pueden ser pinturas, esculturas, dibujos, fotos, publicidades, afiches, símbolos, etc. Tengan en cuenta que tendrán que llevar esta imagen al próximo encuentro presencial.
b) Luego escriban sobre lo siguiente: ¿por qué eligieron esa imagen? ¿Cuál fue el recorrido realizado para elegir la imagen propuesta?

Instancia presencial
c) Presenten sus imágenes en grupo y comenten entre ustedes por qué las eligieron.
d) Junten las imágenes y armen una galería de imágenes poderosas. Recorran la galería y experimenten los efectos que producen todas las imágenes juntas. Imiten lo que sucede en algunos museos y exposiciones, que al final del recorrido colocan una urna en la que los visitantes pueden volcar comentarios e impresiones. Dispongan una urna y depositen allí sus comentarios. Además de escribir qué les sucedió al visitar la galería, pónganle un nombre a la muestra de imágenes.
e) Lean los comentarios y saquen conclusiones. ¿Qué están entendiendo por imagen poderosa?
¿Dónde radica dicho poder?
f) Luego vuelvan a la galería. Elijan una imagen y piensen qué transmitirían con esa imagen. ¿Por qué la eligieron? Tengan en cuenta que una misma imagen puede servir para realizar transmisiones diferentes. Por eso, el motivo de la selección y lo que se quiere transmitir deben explicitarse. Piensen además qué cosas se ponen en juego en una transmisión asentada en imágenes y qué agrega, quita, modifica, etc. el uso de imágenes a la hora de transmitir.

Enseñar y aprender a mirar

http://cid-7ca05b325506a87d.skydrive.live.com/browse.aspx/TRAMO%202008

EJE 2 ACTIVIDAD 7

Wolcome

“Un minuto por mis derechos” es un proyecto impulsado por UNICEF (Argentina) en el marco de su Programa “Monitoreo y movilización social”. La Fundación Kine, Cultural y Educativa es la encargada de su ejecución y coordinación general. A partir de este proyecto se convoca a adolescentes de entre catorce y veintiún años de toda la Argentina a expresarse sobre sus derechos a través del lenguaje audiovisual. Para ello, los jóvenes se reúnen en talleres de capacitación en producción audiovisual, en los que, además, reflexionan sobre sus derechos, dialogan y comparten inquietudes, deseos y modos de entender la realidad. El producto final es la realización de videos de un minuto de duración en los que se plasma su mirada sobre los derechos del niño y del adolescente.
Estos videos se difunden en diferentes circuitos culturales y medios de comunicación y pueden visualizarse en un sitio de internet (de donde también se pueden bajar los cuadernillos de capacitación):
◗ http: // www.1minutoxmisderechos.org.ar/
◗ El sitio de la Fundación Kine, que lleva adelante otros proyectos vinculados a la producción audiovisual, es: http://www.fundacionkine.org.ar/

a) Miren el corto Wolcome, realizado por alumnos del Hogar Don Bosco, Barrio el Arenal, de San Martín de los Andes, Neuquén.
b) Presten atención a las imágenes en color y en blanco y negro. También a la música, los ritmos, el volumen, la velocidad. ¿En qué ocasiones se utilizan estos diferentes recursos?
¿Cómo contribuyen a transmitir lo que los realizadores quieren decir? ¿Cuáles habrán sido los criterios que sustentaron estas elecciones?
c) ¿Cómo se da la relación palabra-imagen? ¿Qué lugar ocupan las palabras en este corto? ¿De qué manera aparecen? ¿Qué juego se hace con el idioma? ¿Qué les sugiere el título?
d) ¿Qué imágenes de la ciudad de San Martín de los Andes se construyen en el video? ¿Qué dice de la noción de “realidad”? Reflexione sobre el cartel del final: Hay un solo mundo, pero no una sola realidad.
http://www.youtube.com/v/BAnO7KvfMxM&hl=en&fs=1

EJE 2 ACTIVIDAD 6

TV y violencia

Elabora un breve ensayo respecto a esta problemática utilizando los aportes teóricos del eje.

VIDEOS PARA ANALIZAR

1- VIOLENCIA SOCIAL (20 segundos)
http://www.youtube.com/watch?v=DMTnOQYBdew

2- LA TV NO TIENE LA CULPA (32 segundos)
http://www.youtube.com/watch?v=UaRvdICh15M&NR=1

3- NIÑOS VEN, NIÑOS HACEN (2 minutos)
http://www.youtube.com/watch?v=yNLgbCzhLKA&feature=related

4- NIÑOS QUE VEN TELE (1 minuto)
http://www.youtube.com/watch?v=MYtSyvmVv34&feature=related

5- LA VIOLENCIA DEL CHAVO Y EL TERRORISMO DE LA TV (3m 22s)
http://www.youtube.com/watch?v=U9ud18z39Kk

EJE 2 ACTIVIDAD 5

Consumos culturales de los niños y jóvenes: desandando mitos

Les propongo leer y analizar la Encuesta Nacional “Los consumos culturales de los chicos”, realizada por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación en 2006.

a) Luego de leer toda la encuesta, ¿qué es lo que más les llamó la atención o los sorprendió? ¿Por qué?
b) En la consulta se realizan cruces entre los consumos culturales y el nivel de recursos de los chicos. ¿Qué conclusiones pueden sacar de los resultados?

http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/material/encuesta.pps#1

EJE 2 ACTIVIDAD 4

¿Videoclipzar la educación?

A partir del texto de Beatriz Sarlo, proponemos reflexionar sobre lo siguiente:
a) La escuela no puede negar el mundo de las pantallas, pero tampoco debería, ciegamente, pretender videoclipzarse. ¿Cómo definirían “videoclipzarse”? ¿Pueden proponer ejemplos?

b) ¿Por qué la autora dice que “videoclipzar la educación sería más de lo mismo”?

c) Hacia el final, Sarlo deja una pregunta abierta que podemos interpretar de la siguiente manera:
¿Cómo puede hoy la escuela participar y competir en la disputa por la oferta de recursos simbólicos?

TEXTO DE BEATRIZ SARLO

(B. Sarlo [1998], “Reflexiones sobre el lugar de la educación en el campo de la cultura”, en:
Birgin, A., Dussel, I. y Tiramonti, G. [comp.], La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y experiencias, Buenos Aires, Troquel, págs. 36-37.)


Y esto me conduce al segundo punto que quería indicar brevemente: la posición intermedia y extremadamente incómoda en la cual quedan las instituciones formales (y la escuela no se salva de ello) entre la cultura massmediática, la cultura de las pantallas, y las formas, destrezas y saberes científico-culturales, que son indispensables para el trabajo, que son indispensables para la reproducción de la vida, que son indispensables para la inclusión en un mundo tecnológico y político.
La escuela, como otras instituciones, está suspendida frente a este universo sobreabundante y barroco de las pantallas. Compite con sus elementos, más pobres tecnológicamente, quizás más pobres también desde el punto de vista de la pluralidad de oferta de símbolos persuasivos.
Para decirlo muy sencillamente, no hay maestra que pueda competir con Susana
Giménez, no hay maestra super-woman. La salida no pasa por convertir a las maestras y a los maestros en Nico y Susana, sino en reorganizar culturalmente la escuela, reorganizar su discurso, sus experiencias, sus modalidades, y sus prácticas, teniendo en cuenta que el mundo no es hoy el mundo de los diarios, ni es el mundo de los libros, sino (cada vez más) el mundo de las pantallas.
Muy probablemente la solución no esté en llenar de pantallas las escuelas. Ésta es una reacción ciega, basada en un vínculo ciego con la tecnología. Muy probablemente la solución no esté en esa tendencia que mereció la tapa de la revista Time con la pregunta acerca de si, en los Estados Unidos, se estaba corriendo el riesgo de videoclipzar la educación y cuánto de pérdida y cuánto de ganancia había en esa tendencia.
Videoclipzar la educación es más de lo mismo, no formas distintas de aquello que necesitamos.
Sin embargo, allí están, arrasadoras, las pantallas. No tengo ninguna solución frente a esto. Simplemente estoy planteando un problema tal como se percibe en la sociedad contemporánea. El conflicto persiste porque el mundo de las pantallas está fuera de la escuela y también está dentro en el imaginario de los alumnos y de los maestros, quienes están integrados al mundo de las pantallas como los chicos. La cultura de los maestros y de las maestras, que hace cuarenta años era libresca, hoy es una cultura mixta, entre los discursos, prácticas, rituales, calores y estéticas audiovisuales y los discursos y prácticas del libro. ¿Qué significan, entonces, nuevas tecnologías comunicacionales, nuevas tecnologías de pantallas en la educación? ¿Cómo puede una escuela en crisis económica rearmar su currículum y su didáctica para disputar una colocación en el imaginario colectivo? (…)

EJE 2 ACTIVIDAD 3

La escuela y los medios audiovisuales: ¿choque o encuentro entre dos lógicas?

Lean y analicen el texto “La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos culturales del siglo XXI”, de Luis Alberto Quevedo.

a) El autor dice, en varias oportunidades, que la escuela se resiste a la entrada de los medios, y que lo que prevalece es una actitud defensiva y crítica, a lo sumo desmitificadora. ¿Qué piensan de esto? Busquen ejemplos cotidianos sobre la actitud de la escuela frente a los medios.

b) Quevedo instala una pregunta: ¿la televisión supone algún tipo de producción cultural (que las instituciones educativas puedan rescatar e incorporar en sus planes de estudio) o no?
Debatan esta pregunta en grupos y argumenten las alternativas a favor y en contra. (Presten especial atención a lo que el autor llama la “televisión realmente existente”.)

c) A lo largo del texto, el autor caracteriza la lógica escolar y la lógica de los medios de comunicación.
Les proponemos sistematizar su planteo en un cuadro de dos columnas, que facilitará visualizar las diferencias de ambas lógicas. Incluyan en el cuadro la percepción del tiempo y del espacio, la manera de concebir el conocimiento y el aprendizaje, el lugar del esfuerzo, del disfrute, y todos aquellos ítems que consideren relevantes. Una vez realizado el cuadro, debatan sobre las tensiones entre ambas lógicas, y vean la posibilidad de generar articulaciones.

d) El texto distingue entre la incorporación de los medios como contenidos (focalizando en los mensajes) y como lenguaje (focalizando en sus reglas, formatos, modos de decir y transmitir). Reflexionen sobre las diferencias entre estos dos tipos de incorporaciones y sus implicancias.

TEXTO DE QUEVEDO

La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos culturales en el siglo XXI
1. El cambio de época
Si tuviéramos que señalar el fenómeno cultural más significativo de la segunda mitad del siglo xx, éste sería sin duda la revolución en las comunicaciones y su impacto tanto en el espacio social e institucional como en la vida privada de las personas. En este período se han producido profundas mutaciones en los procesos de personalización, en el mundo del trabajo, en las instituciones básicas que instituyó la modernidad; al tiempo que se establecieron nuevas claves culturales en relación al mundo de las imágenes, la proliferación de los no lugares y la aparición de una nueva estética, el "neobarroco", signado por la búsqueda de formas caracterizadas por la inestabilidad y la mutabilidad de los objetos y los bienes culturales. Paralelamente se transformaron las estructuras del conocimiento y de apropiación simbólica del mundo que se forjaron en los últimos cuatro siglos.
El desarrollo de las nuevas tecnologías electrónicas para la transmisión y almacenamiento de datos (o simplemente para ofrecer a la gente mayores opciones de esparcimiento, comunicación y aprendizaje) forman parte de los procesos más complejos y novedosos en nuestras sociedades. Los medios de comunicación se han constituido –y lo están haciendo cada vez más– en un ecosistema o ambiente donde se desenvuelve nuestra vida y donde se recrean y producen lenguajes, conocimientos, valores y orientaciones sociales.
Por otra parte, los medios han logrado alterar las barreras tradicionales entre el tiempo libre/esparcimiento y el mundo del trabajo o del estudio y han modificado también nuestros patrones perceptivos y estéticos. Los cambios en los soportes de la escritura han producido, como siempre, efectos profundos en el campo de la cultura: los textos ya no son los mismos cuando se digitalizan y pueden inscribirse en un microchip o CD, tampoco son iguales nuestras nociones de espacio y tiempo, en tanto es posible ver desde nuestros hogares y "en simultáneo" lo que está sucediendo en el extremo más lejano del mundo. En este sentido, el cambio perceptivo no impacta solamente en la imaginería que acompaña al mundo sino que modifica el funcionamiento de las instituciones, la economía, el derecho y los vínculos interpersonales.
En este nuevo mundo de las tecnologías de la comunicación, la escuela ha sido y es una de las instituciones que más sufrió el impacto de las transformaciones culturales que se viven como consecuencia de la expansión de los medios, primero, y de la digitalización, después. Sin embargo, y desde hace más de cincuenta años, la escuela es también la institución que más resistencias le opone a estas transformaciones de época. En efecto, la escuela moderna fue concebida dentro del universo que Marshall McLuhan bautizó como "la galaxia Gutemberg", es decir, un mundo dominado por la lógica del libro (cuya base es la estructura de la linealidad y el orden secuencial) y que encontró en la escuela no solamente a su más sólido aliado sino también a la institución que garantizaba la transmisión y reproducción de los saberes consagrados en la cultura letrada. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación no han hecho otra cosa que erosionar las bases mismas en que se asienta la escuela del siglo XIX, pero no ha recibido de parte de ella una acogida entusiasta sino que más bien la escuela percibe a los medios como una amenaza. Sin embargo, el cambio que deberá aceptar y asumir resulta inevitable.
La aceleración tecnológica modificó también de manera profunda y desigual el perfil de las sociedades de fin de siglo, la constitución del espacio público y los modos de vida de buena parte de sus integrantes, al tiempo que cambió los referentes culturales, especialmente en el caso de los jóvenes. Como lo señala Emilio Tenti Fanfani (2000): "Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad,
coherencia, orden y secuencia únicos, etc.) las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales".
Una encuesta reciente referida a los consumos culturales en nuestro país refleja que la Argentina (siguiendo un patrón bastante generalizado en la región) registra en el primer lugar de los consumos culturales la exposición a la televisión. El promedio de horas por día de consumo televisivo alcanza las tres horas y media y este comportamiento atraviesa de manera bastante homogénea a todos los grupos sociales. Si bien registra algunas variaciones cuando consideramos las variables duras como el sexo, el lugar de residencia o el nivel educativo (los universitarios consumen menos televisión que los otros segmentos) la edad es la variable más significativa: el segmento de 14 a 24 años registra el mayor consumo y lleva el promedio a casi cuatro horas de consumo por día.
Por muchos motivos podemos afirmar que la televisión ha colonizado el tiempo libre de la gente y que los jóvenes son consumidores intensivos de tecnologías de comunicación: a la televisión debemos sumar los videos musicales, el cine, la radio, los videogames y –en los sectores sociales más altos– las tecnologías ligadas a la computación, como el email, internet, chat, juegos en red, etc. En los últimos tiempos los cibercafés o los locutorios ubicados en los distintos barrios de las grandes ciudades de la Argentina están provocando un consumo más transversal de las tecnologías, que se complementa con el fenómeno de los encuentros sociales entre los jóvenes en estos nuevos espacios públicos.
Esta presencia de la tecnología en la vida cotidiana de los jóvenes se ha transformado en un problema central para los educadores pues constituye hoy –en especial si pensamos en la televisión– un agente de socialización tan importante como la escuela o la familia. Giovanni Bechelloni (1990) ha señalado con absoluta justeza el papel estratégico que juega la televisión desde hace varias décadas como agente de socialización (en el sentido más clásico que estableció la tradición sociológica) y como "educador" de los niños y jóvenes: "Se puede ser hijos de la televisión de dos maneras: o porque la primera socialización ha sentido fuertemente la influencia de la televisión o porque la televisión ha intervenido de modo arrollador y se ha introducido establemente en el horizonte cultural de una persona."
Frente a este panorama, ya en la década del 80 el desafío para el sistema escolar fue diagnosticado como la necesidad de emprender la "alfabetización audiovisual" de los docentes y desarrollar en los alumnos una capacidad crítica frente a los medios, esto es, la aptitud para apreciar y utilizar el lenguaje visual y posibilitar la recepción activa de sus mensajes. Esto no implicaba el aban-dono de los campos tradicionales del aprendizaje, sino la aceptación de que los jóvenes viven en un mundo cultural e informativo que se ha extendido. La escuela, que supo llevar la crítica del libro al aula, fue y es aliada de la imprenta pero retrocede frente a los medios, que producen significativos efectos cognitivos y formativos en su audiencia.
En su excelente libro La tercera fase, Rafaelle Simone (2001) muestra de manera sutil e inteligente la profundidad del cambio en los modelos de inteligencia y las formas de adquirir conocimientos que caracterizan a nuestro tiempo: "Se trata de lo siguiente: a finales del siglo xx hemos pasado gradualmente de un estado en el que el conocimiento evolucionado se adquiría sobre todo a través del libro y la escritura (es decir, a través del ojo y la visión alfabética o si se prefiere, a través de la inteligencia secuencial) a un estado en el que éste se adquiere también –y para muchos principalmente– a través de la escucha (es decir, el oído) o la visión no-alfabética (que es una modalidad específica del ojo), es decir, a través de la inteligencia simultánea. Hemos pasado, así pues, de una modalidad de conocimiento en la cual prevalecía la linealidad a otra en la que prevalece la simultaneidad de los estímulos y de la elaboración."
Sin embargo, este desafío no fue asumido por la escuela de forma sistemática y la tarea sigue aún pendiente. Pero la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) continuó su marcha y hoy enfrentamos otro desafío: el de incorporar al espacio escolar los nuevos lenguajes digitales.
La institución escolar debe enfrentar, entonces, los problemas que se derivan de la necesidad de articular dos lenguajes y dos modos de aprendizaje diferentes: por un lado, aquel que es propio de la tradición escolar y está basado en la lectura, el estudio y el avance de lo simple a lo complejo que supone un trabajo lineal y ordenado; por el otro, el lenguaje de los medios de comunicación y de la informática, que implica la adquisición de un "conocimiento en mosaico", caracterizado por los montajes temporales y la fragmentación, por el hipertexto que implica un nuevo modo de leer, por la mezcla de información y ficción y por la superposición de géneros estéticos. En este sentido, el catalán Joan Ferrés (1998) en su libro dedicado a analizar los vínculos entre la televisión y la educación, señaló: "Mientras la cultura tradicional era limitada en conocimientos, pero organizada, coherente, estructurada, la cultura mosaico se caracteriza por el desorden, la dispersión, el caos aleatorio." Así es la estructura narrativa de la televisión, pero también la de casi todos los medios de comunicación con los que se relacionan cotidianamente los jóvenes.

2. El regreso de la mirada
Pero vayamos por partes. Desde el siglo XVIII y hasta mediados del siglo XIX, la gran cultura letrada de la época se vio amenazada por un fenómeno absolutamente nuevo: la lectura en masa de los sectores populares de un tipo de literatura por entregas, de "baja calidad", escrita especialmente para el gran público y que se consumía sin mayor esfuerzo. Muchos investigadores han dado cuenta de este fenómeno, pero fue Roger Chartier (1995) el que mejor reseñó en sus trabajos los efectos que produjo en nuestra cultura moderna la multiplicación de los lectores durante la ilustración y las nuevas formas de la circulación y consumo de la literatura popular. Un par de siglos después, los defensores de la cultura del libro han revisado su horror decimonónico frente a un fenómeno mucho más "amenazante", como es la televisión: al menos en aquella época la gente leía textos –muchos de ellos escritos por personajes ilustres de la literatura–, mientras que los jóvenes de hoy solamente quieren ver televisión, escuchar relatos audiovisuales y hablar entre ellos. Durante los siglos XVIII y XIX (dominados por la cultura letrada y con la preponderancia del periódico como medio de comunicación hegemónico) el debate se daba por la calidad de la literatura, en un territorio donde el libro era amo y señor de los formatos consagrados. Ya en el final del siglo xx, el enfrentamiento se estableció entre dos formas comunicativas absolutamente distintas: la cultura letrada y la cultura de la imagen, para llegar al siglo XXI donde se vive el desarrollo de la cultura digital y de la convergencia tecnológica de los lenguajes y formatos. A este cambio sustancial en las tecnologías y la cultura de época –y como lo señalamos más arriba–, es lo que Raffaele Simone denominó "tercera fase" de las estructuras del conocimiento, las ideas y la información.
Sin embargo, los términos de la discusión a que hacemos referencia más arriba no son muy diferentes. Todo el problema consiste en saber si la cultura de masas de fines del siglo xx –en la cual la televisión es uno de sus elementos más representativos pero no el único– supone algún tipo de producción cultural (que las instituciones educativas puedan rescatar e incorporar en sus planes de estudio) o no. Más exactamente: si se trata de un tipo de producción cultural valorable por aquellas instituciones que encarnan el saber de una época o si todo se reduce a la alienación, el fin de nuestra capacidad crítica, la fuente de la violencia cotidiana o la pérdida de la libertad individual. Lo que está en juego en este momento es justamente la valoración de los productos de la videocultura y su relación con los que pertenecen al mundo del libro.
Existe mucha literatura que ha colocado en las producciones de la cultura de masas y especialmente en los medios audiovisuales el origen de los problemas que caracterizan a nuestras sociedades en el fin de la modernidad. Desde los años 30 y 40 del siglo xx, y sobre todo a partir de los trabajos de los miembros de la Escuela de Frankfurt (Walter Benjamín, Theodor Adorno y Max Horkheimer, entre otros) se imprimió una mirada crítica sobre los medios y los productos de la cultura de masas que comenzaba a gestarse, que dejó una huella muy honda entre quienes investi-garon estos fenómenos en Europa y Estado Unidos. El trabajo de Dwight MacDonald (1979) sobre masscult y midcult es un ejemplo emblemático de esta mirada. Más contemporáneamente (y entre muchos otros) estas marcas las podemos encontrar en Giovanni Sartori (1997) que nos alerta sobre el deterioro de la política, Gianfranco Bettetini (2001) sobre la crisis de los valores, Pierre Bourdieu (1997) sobre la banalización del discurso y la censura que ejerce la televisión y los innumerables textos que acusan a los medios por el incremento de la violencia en nuestras sociedades.
Esta mirada crítica que en muchos casos coloca a los medios como responsables de todos los males que aquejan a nuestras sociedades, ha hecho que la visión liberal de Karl Popper y la conservadora de Karol Wojtyla coincidan en la necesidad de poner un freno a la televisión. En el texto La televisión es mala maestra (1998), que reúne entre otros los artículos de estos dos importantes hombres de nuestra cultura, Popper no solamente nos advierte sobre el poder educativo de los medios y los riesgos que corre la libertad ante el avance incontrolado de la televisión, sino que propone la creación de un tribunal que controle a los licenciatarios de televisión y que regule la actividad bajo la amenaza de retirar las licencias de aquellos que no cumplan con las exigencias del tribunal. Allí dice: "Por esto, en un sistema televisivo que operase según mi propuesta, todos se sentirían bajo la constante supervisión de este organismo y deberían sentirse constantemente en la situación de quien, si comente un error (siempre con base en las reglas fijadas por la organización), puede perder la licencia. Esta supervisión constante es algo mucho más eficaz que la censura, porque la patente, en mi propuesta, debe ser concedida sólo después de un curso de adiestramiento, al término del cual habrá un examen".
Sin embargo, y pese a todos estos presagios y propuestas de control, los medios están cada vez más lejos de los controles estatales y avanzan no sólo ocupando el tiempo libre de las personas, sino que constituyen un verdadero ecosistema cultural donde se desenvuelve buena parte de nuestra vida. En este nuevo ambiente se construyen principios de socialización de las personas, se distribuyen conocimientos y se generan valores y orientaciones sociales. Incluso se alteran las distinciones y barreras clásicas entre el tiempo libre y el trabajo. Previamente a estas transformaciones, la escuela sabía que no constituía un sistema cerrado sobre sí mismo; pero ahora debe convivir con la idea de que su monopolio de la educación está puesto en cuestión por los medios de comunicación electrónicos.
A fines del siglo XIX, la escuela pública argentina se caracterizaba por una dinámica y una capacidad de innovación que la sociedad no tenía. El maestro, la escuela y los métodos de enseñanza eran los símbolos más claros de la modernidad. Modernizar el país era expandir la escuela. Hoy la escuela en muchos casos se ha encerrado sobre sí misma. La sociedad se transforma más rápidamente que ella y, en muchos puntos, contra ella. Y este desencuentro no es solamente (ni principalmente] de contenidos, sino que involucra de manera integral a la institución escolar y a las nuevas instituciones de la cultura mediática y digital. Aguaded y Contín (2002) sostienen al respecto: "La escuela y los medios de información de masas son dos ámbitos privilegiados del discurso, pero ambos mantienen una diferencia fundamental: el primero, en una tendencia tradicional y casi universal trabaja con públicos "cautivos" sujetos casi exclusivamente a una pedagogía transmisora y reproductora que intenta perpetuar un sistema endogámico de supervivencia a través del logro de eventos circunstanciales que son denominados, genéricamente, títulos. Los medios, en cambio, distribuyen sus voces de manera abierta, cautivando al público, con un sistema en plena expansión que tiene todo a su favor, desde la tecnología novedosa a los intereses mercantiles de los grupos poderosos".
Pero, ¿cuál ha sido la reacción de la escuela frente a este fenómeno? Ante todo, lo que podemos constatar es una reserva por parte de los docentes, cuando no una oposición más marcada, a aceptar el giro cultural de esta época que se centra en la imagen y que nos obliga a reconocer en la televisión algún tipo de fenómeno cultural significativo para la formación de los jóvenes. Claro está, nos referimos a la televisión realmente existente, no a los segmentos que, de alguna manera, siguen los patrones audiovisuales aceptados por el sistema escolar, como el documental, el informativo o la televisión educativa. Probablemente esta reserva por parte de los docentes –aunque no de todos– tenga su origen en las dificultades que entraña la cultura de la imagen y en los problemas que hoy tenemos para detectar y definir con exactitud el modo de acción e influencia de la televisión en los niños. Todos los docentes saben que, en los tiempos que corren, la seducción que ejercen los medios audiovisuales es infinitamente mayor que la seducción que ejerce la cultura letrada; pero esta pérdida que ha sufrido la escuela en su capacidad para atrapar a los alumnos no se ha traducido en la búsqueda de nuevas estrategias pedagógicas sino más bien en una expulsión del objeto indeseado del aula: el aparato de televisión.
Paralelamente, mientras los niños del siglo XIX descubrían el mundo a través de los relatos orales y los libros, los niños que nacen a fines del siglo xx se relacionan naturalmente con una realidad que está basada en la cultura electrónica. Las primeras noticias del mundo que recibe un niño de hoy vienen de la televisión, los videogames, los mails, las pantallas interactivas, los fax, los teléfonos inalámbricos y las computadoras. Ya no es necesario que Julio Verne los haga imaginar el fondo del mar, sino que les resulta más atractiva la idea de vivir esa experiencia a través de las imágenes computarizadas. Este giro cultural no es "un elemento más" de nuestra época, sino que es para los niños el ecosistema donde nacen, aprenden y se desarrollan: la cultura de las pantallas, los teclados, los joysticks, los mouse y la digitalización electrónica. Todas estas tecnologías compiten de manera desigual con el lápiz, el papel y los pizarrones.
Pero volvamos a la televisión y a una pregunta central: ¿cuáles son las críticas que más frecuentemente se le hacen? En general podríamos señalar: su falta de profundidad y seriedad en los temas que trata; el exceso de violencia; la baja calidad de los textos y las historias características de la televisión: la comedia, el melodrama y el policial; la imposibilidad de salir de las reglas del espectáculo cuando se trata de programas de esparcimiento; el bajísimo nivel de lenguaje que utilizan los hombres de la televisión y el poco esfuerzo que supone el consumo y decodificación de imágenes. Frente a esto, la acción educativa de la escuela se presentó siempre como un esfuerzo colectivo de largo plazo, con un escalonamiento en la adquisición de saberes y con la planificación que implica todo proceso de aprendizaje; la necesidad de la lectura como centro del conocimiento; la importancia de profundizar en la historia y la herencia cultural de una nación y, finalmente, la asociación que existe entre educación y ciudadanía, perfeccionamiento moral y buenas costumbres sociales. Por el contrario, la televisión es acusada de superficial, inmediata y de fácil consumo, banal, menospreciadora de los valores morales y, en el límite, capaz de poner en juego los valores esenciales de la comunidad.
Colocados del lado del sistema escolar, podríamos decir que una hipótesis de esta época se formularía así: la disminución de las habilidades de la lectoescritura en los chicos es directamente proporcional al número de horas que miran televisión. Y es probable que alguna verdad encierre este enunciado. Pero una hipótesis contraria también es válida: el retraso en el aprendizaje en los niños de las reglas de producción y decodificación de imágenes es directamente proporcional al tiempo que tarde la escuela en hacerse cargo de los nuevos lenguajes audiovisuales. La cultura electrónica de este fin de siglo se aleja cada vez más de las condiciones en las cuales nació y se desarrolló la cultura del libro. De allí que el diálogo y el acercamiento entre estos dos universos sea absolutamente necesario.
A nuestro entender, este diálogo debe comenzar por un reconocimiento por parte de la escuela de que el mundo de las videoculturas, ligado absolutamente a la dinámica de la industria capitalista de fin de siglo, continuará su marcha con o sin el visto bueno de las instituciones educativas y que los jóvenes seguirán sometidos a las pautas de la cultura de la imagen mientras no cambie el paradigma dominante del conocimiento actual. Estas pautas, por otra parte, nos obligan a un tipo de entrenamiento y aprendizaje totalmente diferente que aquél que rige a la cultura letrada. Debemos reconocer, por ejemplo, que somos analfabetos audiovisuales, antes de colocarnos en el rol de pedagogos de las imágenes; y a esto agregar nuestra dificultad para ingresar al mundo digital y a
que, cuando lo hacemos, nuestra velocidad de aprendizaje es menor a la de los jóvenes y niños.
Por otro lado, este acercamiento necesita la puesta en práctica de ciertos principios de innovación que, por parte del sistema escolar, deben partir por reconocer que la televisión no es solamente un eficaz auxiliar pedagógico para la tarea escolar, sino que conlleva ciertos lenguajes y formas culturales propios, que son el centro de la socialización de los niños del nuevo siglo. Por lo tanto, debe transformarse en el centro de atención de la escuela, a fin de dar cuenta de sus características, de sus posibilidades y también de sus trampas.
Este sería un primer paso a fin de abandonar esa posición que coloca a la televisión en un lugar bastante bajo de la escala de los valores culturales. Lo que realmente constituye un desafío para las condiciones actuales del conocimiento son las producciones televisivas, que transmiten modelos de familia, de sexualidad, de ciudadanía política, de amistad o de ideologías morales y no las que tienen como eje el pensamiento dominado por el libro. Un programa documental o de debate de ideas en televisión suele estructurarse con una lógica de funcionamiento que puede ser aceptada por el sistema escolar. El problema para el trabajo docente es competir con las propuestas realmente masivas que están destinadas a los niños, jóvenes o adultos y cuyos contenidos (dominados por la lógica comercial) se encuentran en las antípodas de los fines escolares. El problema que debemos encarar es la empatía que producen entre los niños y jóvenes los programas como Chiquititas o Rebelde Way y no tanto La aventura del hombre o El legado kids.
Pero una de las sorpresas más grandes que tiene la escuela no es que los chicos se relacionan de forma positiva y entusiasta frente a los medios sino que los medios están entregando productos que impactan de manera positiva en la gente y le devuelve una imagen del mundo con la que hoy las sociedades articulan el sentido social, y que entonces produce efectos cognitivos muy importantes en sus audiencias.
El abandono de esta posición defensiva de la escuela frente a la televisión nos permitirá una segunda operación: reconocer que la televisión no solamente conlleva algún tipo de conocimiento, sino que también pone en juego valores estéticos propios y que ha sabido crear y recrear los géneros clásicos consagrados por la cultura letrada. Entonces una pedagogía de la imagen debe hacer el esfuerzo por centrar la atención en todos estos fenómenos y formar jóvenes con espíritu crítico –y no de exclusión– frente a los medios electrónicos. Esto supone que el rol de la escuela y de la acción educativa en general no es solamente la de "desmitificar" los mecanismos de la seducción televisiva (¿acaso alguna vez se acompañó la enseñanza de la lectoescritura con una desmitificación del libro?) sino de introducirnos en la comprensión de sus reglas.
Finalmente, la escuela deberá aceptar que los principios de la linealidad, de la progresión en la adquisición de conocimientos y de la planificación educativa por etapas no son los únicos caminos a seguir, y que el mundo de las videoculturas nos coloca frente a otras formas de aprendizaje, donde el mundo aparece como algo más caótico, desprogramado y de aprehensión holística, que nada tienen que ver con las formas educativas que caracterizaron a la cultura del libro. Las destrezas del aprendizaje que supone la producción y decodificación de las imágenes son necesariamente de otro mundo y, para esto, debemos aprender de la televisión, más que enseñar a verla.
Pero también debemos saber que al ingresar al espacio televisivo se nos presentarán problemas nuevos ya que el consumo de este medio está ligado no sólo a la recepción de "conteni-dos" (mensajes, en el sentido más clásico) sino que se liga a las formas del goce contemporáneo, a la producción y experimentación con imágenes y a las experiencias estéticas basadas en la velocidad y en la fragmentación. Además, la televisión es en algún sentido la cumbre de la mediatización y, por lo tanto, de una de una sociedad hiperrepresentada, porque está en un lugar central del poder contemporáneo y de las estrategias políticas de poder.
En este sentido, podemos decir que la televisión desvirtúa toda autenticidad y tiene más bien su eje en el artificio, y coloca al goce en el centro de la escena desarrollando, con gran eficacia, sus estrategias de seducción. La televisión seduce sin fundarse ni demostrarse; es decir, no está bajo las reglas de la razón, ni de la verdad, sino que tiene su propio régimen de verdad: como todo poder moderno –en el sentido de la modernidad– constituye sus propias reglas de legitimidad.
Al respecto, podemos definir algunos ejes para comprender a la televisión y su relación con los diferentes públicos:
• Debemos colocar a la televisión en discontinuidad con las otras formas del espectáculo y de la representación que se conformaron en la modernidad. La televisión tiene una lógica de funcionamiento social y establece vínculos con sus públicos que le son propios.
• La televisión se ha revelado como un agente de socialización (en el sentido sociológico del término) que compite con la familia y la escuela.
• Debemos renunciar a una idea técnica de las tecnologías (y en particular de la televisión) y no confundir un aparato con un lenguaje. La televisión es un lenguaje en el sentido más clásico del término y es capaz de producir sentido y conformar un ecosistema cultural (y global) que no deviene de ningún otro medio de comunicación. En general, en nuestro sistema educativo la tecnología se entiende como la enseñanza de algo más de ciencias aplicadas, algunas técnicas, un trabajo manual sofisticado o la simple incorporación de equipamiento (tal como ingresó la computadora para la que se inventó un "gabinete de computación").
• En este sentido, tener "competencia televisiva" deviene de una experiencia y un tipo de conocimiento que es exclusivo de este medio. La competencia televisiva no proviene de la relación con la radio, ni con el cine, ni con el teatro, y por eso debemos analizar el modo en que la televisión ha revolucionado todos los géneros tradicionales de los otros medios de comunicación y ha creado otros nuevos.
• Como lo ha señalado Giovanni Bechelloni (1990), la televisión constituye un lenguaje materno-natural incorporado a nuestras sociedades: los niños nacen con la televisión encendida en el hogar, en el espacio público, en las instituciones que transitan y en todos los ámbitos de su vida cotidiana. En este sentido tiene una gramática y una sintaxis propia que debemos desentrañar.
• La televisión es un lugar (nuevo) donde se naturaliza la sociedad. En este sentido, debemos analizar también el "efecto de ideología" que produce este medio.
• El consumo de la televisión la redefine como objeto. Esto quiere decir que debemos entender el modo social de apropiación de la televisión y el modo en el que los diferentes públicos la usan. Mientras que el cine o el teatro interrumpen una situación cotidiana, son discontinuos ante los acontecimientos (justamente, porque se presentan como extraordinarios) y además tienen poderosos dispositivos de consumo (la butaca), la televisión se presenta como un objeto que se redefine en los mecanismos de apropiación.
Éstos son algunos de los elementos que debemos incorporar en el momento de analizar el lugar de la televisión en la sociedad contemporánea y, en particular, para comprender el vínculo que este medio tiene con los jóvenes. La pregunta que surge es si los cambios culturales que ha provocado la televisión van en el mismo sentido en que avanza la escuela o no.
Nuestra hipótesis consiste justamente en afirmar que el corpus de prácticas culturales en el que se desarrolla la socialización de la mayoría de los niños y los jóvenes está vinculado a las in-dustrias culturales y en particular a los medios masivos de la comunicación, y que todas estas prácticas son, en un sentido u otro, cuestionadoras del espacio escolar.
Dichas prácticas se asientan en principios que se forjaron fuera del ámbito escolar y que se asientan en la aceleración (como las ha descripto Paul Virilio en varios de sus trabajos), las lógicas complejas, la descentralización, los fenómenos de descorporización (pérdida de los referentes espaciales constituidos en la modernidad) y los mecanismos sociales de seducción. Todos estos principios moldean las prácticas sociales de este fin de siglo y no solamente no son aliados del sistema educativo sino que lo interpelan e interrogan.
Un buen ejemplo de esto lo constituye el mundo digital que está produciendo una convergencia de formatos y lenguajes que va modificando todos los productos culturales que conocíamos hasta el presente. Por ejemplo la informática que, como decíamos más arriba, implica la adquisición de un "conocimiento en mosaico" caracterizado por los montajes temporales y la
fragmentación, y sobre todo por la aparición del hipertexto que mezcla formatos, lenguajes originados en distintos ámbitos (textos, gráficos, imágenes animadas, fotografías, etc.), y que combina la información con la ficción, superponiendo distintos géneros estéticos.
Este desencuentro de formatos y de maneras de relacionarse con los productos culturales que se producen y circulan en el mundo digital se profundiza en el modo en que los jóvenes (y la sociedad en general) se relaciona con Internet. Desde la navegación errática que nos propone la Web, hasta el uso del email o de los sitios de chat, podemos constatar que el modo en que los jóvenes incorporan las nuevas tecnologías se encuentra en total discontinuidad con las prácticas de aprendizaje que le propone la escuela. "La web y la escuela son dos dominios que no intersectan –dice Alejandro Piscitelli (1998)– y el trabajo que habrá que hacer para que estos dos motores de la producción/ distribución de conocimiento se animen a interactuar creativamente es tan gigantesco que cabe dudar si llegaremos a tiempo para reconciliarlos."
En este territorio, el pasaje del texto al hipertexto al que hacíamos referencia más arriba es uno de los fenómenos más importantes que vive la cultura de nuestro tiempo y se ha producido en el seno del mundo digital. Los medios masivos, que son muy sensibles a estos fenómenos los han adoptado de manera inmediata. Aun los medios gráficos tradicionales (como los periódicos) han incorporado las infografías como una forma nueva de organización de la información que se origina justamente por el impacto que producen los medios audiovisuales en la industria gráfica.
Como consecuencia de todo lo expuesto, consideramos que el dialogo entre las NTIC (y en particular la televisión) y la escuela debe comenzar por lo siguiente:
1. Un reconocimiento por parte de la escuela de que el mundo de las videoculturas, ligado absolutamente a la dinámica de la industria capitalista de la era posindustrial, continuará su marcha con o sin el visto bueno de las instituciones educativas y que los jóvenes seguirán sometidos a las pautas de la cultura de la imagen mientras no cambie el paradigma dominante del conocimiento actual.
2. Admitir que entre la cultura letrada y la cultura audiovisual hay discontinuidad y que, por lo tanto, debemos reconocer la especificidad de cada una.
3. Aceptar que estas pautas nos obligan a un tipo de entrenamiento y aprendizaje totalmente diferente que el que rige a la cultura letrada. Hasta el presente la mayoría de los productos culturales están formateados bajo los principios de la galaxia Gutemberg, pero esto está cambiando velozmente.
4. Poner en práctica ciertos principios de innovación que, por parte, del sistema escolar, deben partir por reconocer que las NTIC no solamente no funcionarán como un "auxiliar pedagógico" para la tarea escolar sino que modificarán sensiblemente su estructura cognitiva, los soportes con los que habrá de trabajar y la misma arquitectura escolar (en el sentido de "dispositivo") tal como fue concebida en el siglo XIX.
Éste sería un primer paso a fin de abandonar la posición que coloca a la televisión en un lugar bastante bajo de la escala de los valores culturales. La televisión compite con los fines y los contenidos escolares pero redefiniéndolos. Al contrario de la escuela, la televisión sí se hace cargo del tema educativo, a través de lo que se llama "eduversión", esto es, inscribiendo los contenidos "educativos" y formadores en el centro mismo de la industria del entretenimiento.
Éste es uno de los fenómenos más sorprendentes que están ocurriendo hoy en el complejo universo de las tecnologías digitales de la información y la comunicación y sobre todo en la televisión. Este concepto, que en inglés lo conocemos como edutainment, define el encuentro entre dos mundos que parecían irreconciliables: el mundo de la escuela (ligado a los fines educativos) y el de la televisión, que en nuestro país y en la mayoría del planeta está ligada a fines puramente comerciales y empresariales. Sin embargo, muchos de los programas que ofrece hoy el espectro televisivo han tomado temas típicamente educativos para presentarlos bajo formatos del entretenimiento.
En el caso del canal Discovery Kids, por ejemplo, esto que acabamos de definir como un concepto se ha vuelto el centro de su política cultural. Casi toda su programación está pensada con
criterios de formación para los chicos: desde la tradicional Plaza Sésamo hasta programas como Artemanía, donde se enseña (en el sentido clásico del término) a trabajar artesanalmente con distintos materiales y a conocer a los maestros de la pintura universal. Aun los documentales, un género muy transitado por la televisión educativa clásica, tienen un tratamiento totalmente nuevo: los narradores son niños y sus temáticas y contenidos se presentan bajo el formato de aventuras e interacción con los animales.
Otro tanto ocurre con Nickelodeon, donde se verifica esta nueva tendencia en los canales para chicos que se apoyan en historias que pretenden crear conciencia sobre temas como la discriminación y la ecología. En realidad todos estos canales de última generación incursionan en temáticas y géneros impensados. Incluso el Cartoon Network, un canal de dibujos animados, incorporó a su programación micros educativos sobre arte y lenguas. El concepto de eduversión fue tratado por Jacques Attalí (1999), que lo definió como "la diversión con fines educativos en forma de juegos interactivos y de universos virtuales". Pero esto recién empieza y tal vez estemos en las puertas de un nuevo concepto de televisión, que contribuya más a la formación de los niños, aunque no renuncie a sus fines comerciales.
Para la escuela, un primer principio de innovación podría ser la puesta en consideración de la televisión en tanto objeto de estudio y no sólo como medio de enseñanza o auxiliar pedagógico. El rol de una formación para los maestros y de una acción educativa para los niños sería el de volver a centrar la atención sobre la comunicación televisiva en sí misma, sus características, sus posibilidades, incluso sus trampas, compararla con otros modos de comunicación para develar su especificidad. Sería uno de los modos de salir de los debates de opinión que ubican a la televisión en un lugar bastante bajo en la escala de valores culturales.
Un segundo principio podría ser el de dar a esta innovación un carácter realmente formador y no meramente defensivo. Numerosos especialistas subrayan la necesidad de armar a los niños con un espíritu crítico frente al peligro que significa para ellos la televisión. Sin embargo, los niños y los jóvenes (como la sociedad en general) no se enfrentan a las NTIC como un peligro ni se ven a ellos mismos como víctimas de estrategias fatales. Tanto en el consumo de televisión como en los videogames, los chats, el uso de internet y del email, hay goce, esparcimiento, nuevas relaciones sociales y una manera especial de establecer un vínculo (complejo y cambiante) con los objetos de la cultura contemporánea.
Un trámite más positivo y dinámico consistiría, en cambio, en despertar el espíritu crítico de los niños no sólo a partir de una suerte de censura de las emisiones sino de un interés hacia las imágenes y la comunicación. Si se trata de formar individuos conscientes y creativos, sería útil suscitar y desarrollar su curiosidad hacia todas las formas de expresión originales (analizar qué es un debate, un reportaje, una dramatización, un juego televisivo). No es imposible imaginar una formación que contribuya a sentar las bases de una estética de la televisión. Implícitamente, a través de sus mensajes, la televisión tiende también a convertirse en la "memoria": la televisión se crea ella misma un lugar esencial en el patrimonio, como un museo de la vida cada día renovado.
Un último principio podría enunciarse así: admitir que la comunicación televisiva nos pone en presencia de nuevas formas de aculturación que modifican las situaciones escolares. Parecería que, en su gran mayoría, los maestros no ven a la televisión como un hecho susceptible de modificar las situaciones escolares. Esto podría explicarse por el hecho de que la utilización actual de los mensajes televisivos se hace en beneficio de un discurso, que es el de la escuela, y el sentido de la comunicación que ella instaura.
Para concluir, podríamos decir que acompañar a los niños y a los jóvenes en estos nuevos vínculos con las NTIC, los transformaría no solamente en receptores activos frente a los medios sino en productores y recreadores de los sentidos que allí transitan. Las nuevas tecnologías despiertan en los jóvenes un interés no solamente en el terreno del consumo sino en sus potencialidades productivas y este sentido está siempre un paso delante de la escuela. Por eso, la escuela debería reencontrarse con su rol innovador en materia cultural integrando en su seno a las
NTIC en la lógica y en los formatos realmente existentes para luego reutilizarlos, cambiarlos, recrearlos y volverse productora de nuevos fines y contenidos.

Bibliografía
Aguaded, I. y Contín, S. (comp.) (2002), Jóvenes, aulas y medios de comunicación, La crujía, Buenos Aires.
Attali, Jacques (1999), Diccionario del siglo XXI, Paidós, Barcelona.
Bechelloni, Giovanni (1990), "Televisión espectáculo / Televisión Narración", en: AA. VV. Videoculturas de fin de siglo, Cátedra. Madrid.
Bettetini, Gianfranco (1990), "Por un establecimiento semio-pragmático del concepto de "simulación", en: AA. VV., Videoculturas de fin de siglo, Cátedra. Madrid.
Bettetini, G. y Fumagalli, A. (2001), Lo que queda de los medios, La crujía, Buenos Aires.
Bourdieu, Pierre (1997), Sobre la televisión, Anagrama, Barcelona.
Chartier, Roger (1995), Espacio público, crítica y desacralización en el siglo XVIII, Gedisa, Barcelona.
Dede, Chris (comp.) (2000), Aprendiendo con tecnología, Paidós, Buenos Aires.
Ferrés, Joan (1998), Televisión y educación, Paidós, Barcelona.
MacDonald, Dwight (1979), "Masscult y midcult", en Industria cultural y sociedad de masas, Monteávila, Caracas.
Montanillo, E. y Riesco, M. (1990), Teleperversión de la lengua, Anthropos, Barcelona.
Piscitelli, Alejandro (1998), Post/ televisión, Paidós, Buenos Aires.
Popper, K. y Condry, J. (1998), La televisión es mala maestra, FCE, México.
Quevedo, L. A.; Petracci, M. y Vacchieri, A. (2001), Consumos culturales en la Argentina, FLACSO, Buenos Aires.
Sartori, Giovanni (1997), Homo Videns, Taurus, Madrid.
Simone, Raffaele (2001), La tercera fase, Taurus, Madrid.
Tenti, Emilio (2000), Culturas juveniles y cultura escolar, Documento presentado al seminario "Escola jovem: un novo olhar sobre o ensino medio", Organizado por el Ministerio da Educacao. Secretaria de Educacao Media e Tecnológica. Coordenacao-Geral de Ensino Medio, Brasilia, junio de 2000.

Autor: LUIS ALBERTO QUEVEDO, profesor de Sociología Política de la UBA

NUEVA TUTORÍA

Estimados amigos,

el lunes 23 los espero nuevamente en el espacio de TUTORÍA en el Instituto por la mañana. Recuerden que también pueden consultarme por correo electrónico.
Las actividades correspondientes al Eje 1 son la Actividad 1 y la Actividad 2, ambas grupales.
Las mismas deben ser enviadas por correo electrónico antes del próximo encuentro presencial. Al menos, (¡POR FAVOR!) el fin de semana anterior.
También, quienes aún no lo hayan hecho, deben pasar por el blog y comentar los dos videos (la fecha de publicación de los mismos fue el 10 de mayo)

La semana próxima les estaré enviando el material del Eje 2 que abordaremos en el Encuentro 2.
Un abrazo, MARCELA

TUTORÍA

Estimados amigos, mañana lunes 9 los espero en el espacio de TUTORÍA en el Instituto por la mañana. Recuerden que también pueden consultarme por correo electrónico.

Los contenidos del Eje 1, que estamos finalizando, son los siguientes:

Los cambios tecnológicos, sociales y culturales de las últimas décadas
1. La revolución de las tecnologías de la información y la comunicación
2. Algunas transformaciones actuales en el campo de la cultura, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías
3. Las tensiones planteadas entre lo global y lo local
4. ¿Sociedad de la información o sociedad-red? Dos explicaciones sobre la revolución informacional
5. Las mutaciones en las experiencias sociales a partir de la expansión de las TIC

Los desafíos de la escuela en la sociedad-red
1. Escuela, medios y TIC
2. Las nuevas alfabetizaciones
3. A modo de conclusión: Nuevos espacios y nuevos retos para la escuela

Las actividades correspondientes al Eje 1 son la Actividad 1 y la Actividad 2, ambas grupales.
Las mismas deben ser enviadas por correo electrónico antes del próximo encuentro presencial.
También deben pasar por este blog y comentar los dos videos.

Les pido, por favor, que respondan los correos electrónicos para confirmar que están recibiéndolos.
Un abrazo, MARCELA

3. A modo de conclusión: Nuevos espacios y nuevos retos para la escuela

Al debatir sobre el lugar de la escuela en relación con las dinámicas del conocimiento en la actualidad y al referirnos a los debates en torno al concepto de alfabetización y las implicancias que las nuevas tecnologías tienen respecto de ella, hemos introducido algunos de los nuevos desafíos que tienen por delante las escuelas y el sistema educativo en contextos de rápida transformación social, cultural y económica.
En este último apartado, que cierra la introducción a la problemática de la educación y las
TIC (que será retomada y ampliada en los dos ejes siguientes, correspondientes a las alfabetizaciones audiovisual y digital, respectivamente) nos proponemos plantear algunos otros desafíos que se le presentan al sistema educativo.
Juan Carlos Tedesco propone que la escuela, en el nuevo siglo, se enfrenta al desafío de socializar a los sujetos que construyen sus identidades en un marco de incertidumbre, como el que hemos referido al describir los nuevos lazos y experiencias sociales. Esto ocurre en un contexto en el que se visualiza un individualismo creciente, que parece tener como centro la figura del cliente y del consumidor por sobre la del ciudadano de derecho. Esta última visión tiende a desconocer a la política como una dimensión central para la negociación social y la construcción de ciudadanía. El autor también señala que la escuela debe preparar de forma consciente y activa para la convivencia, dentro de este marco de pluralidad. “La educación podría brindar experiencias para la cohesión social, la convivencia cara a cara, el diálogo directo, el debate entre pares, el desarrollo de estrategias de acción colectiva y participación política, etcétera” (Tedesco, 2000).
A la vez, también es misión de la educación potenciar el encuentro con los “otros” sociales, “diferentes” o “lejanos”. Esto puede ser posible a partir de las potencialidades que ofrecen las nuevas tecnologías para conocer experiencias, culturas y prácticas diferentes, y para conectarse y establecer relaciones de intercambio. Las escuelas pueden proponer y promover programas de contacto con otros barrios, provincias, naciones, entre otros aspectos.
Las escuelas pueden también aportar a la construcción de una voz propia, o de una capacidad de responder, reaccionar, demandar, y así contribuir a democracias más sólidas y participativas.
Las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías no se agotan, desde el punto de vista de la formación que la escuela puede promover, en la construcción de “espectadores” o “lectores”.
Por el contrario, parecería que es en la producción de mensajes con contenidos sociales relevantes (un boletín, una página web, un material educativo, un programa de radio, un corto o documental, etc.) donde pueden generarse experiencias fuertemente distintivas de inclusión, comprensión y difusión de mensajes y valores alternativos. De este modo, estas experiencias pueden resultar una oportunidad para dar y tomar la palabra en aquellos colectivos sociales pocas veces visibilizados y a los que escasamente se les otorga un lugar en la emisión de mensajes propios en los medios de comunicación.
Para leer y reflexionar
Algunos expertos vienen estudiando las posibilidades que ofrecen las imágenes capturadas por niños y jóvenes (fotos y pequeños videos) en situaciones cotidianas y dentro de sus comunidades de pertenencia. Trabajadas en un contexto escolar, pueden ser utilizadas para que los estudiantes analicen y comprendan algunos “modelos culturales” vigentes en sus prácticas cotidianas. Por otra parte, puede resultar estimulante para los niños y jóvenes la inclusión y discusión de sus prácticas en el contexto escolar, a la vez que se los reconoce como productores de sentido.
¿En qué condiciones está la escuela para responder a estos desafíos? ¿Cómo podemos incorporar las nuevas tecnologías y las alfabetizaciones en los contextos reales en que se desarrolla la tarea escolar? En los ejes siguientes nos ocuparemos de los desafíos que ellas plantean en términos de las formas de trabajo del aula, de la organización de la escuela, y también de sus espacios y tiempos.
Pero quisiéramos cerrar este eje con algunas reflexiones.
No se trata de incorporar las computadoras como recurso nuevo, sino de pensar cómo modifican a la enseñanza. El desafío hoy es que la experiencia con las nuevas tecnologías que proponga la escuela resulte provechosa, permita a docentes y estudiantes conocer y reconocer las formas en que se produce y circula el conocimiento hoy, y les permita recrearlo y producir saberes vinculados a sus propias condiciones y perspectivas: integrar el ver, el escuchar, el escribir, el hablar, en distintos soportes y con distintas perspectivas. Parte de este desafío fue esbozado por Martín-
Barbero, en la reflexión ya citada, que habla de la necesidad de espíritus más aventureros, de más espacio para la búsqueda y el ensayo, en definitiva, de mayor libertad. Esta búsqueda de mayor libertad no es siempre sencilla ni armoniosa: la escuela es una institución pública con limitaciones claras, desde los diseños curriculares, la definición de horarios, la formación de docentes, las supervisiones administrativas, entre muchos otros aspectos. Y está bien que lo sea, porque la tarea que tiene a cargo, la de la formación de las nuevas generaciones, requiere de acuerdos públicos y no puede ser fruto de decisiones arbitrarias y personales.
Pero entre la rigidez de ciertas visiones y la falta total de encuadre hay mucho por transitar. La incorporación de las TIC en la escuela puede ser una buena oportunidad para rediscutir en qué cuestiones debemos ser estrictos y en cuáles podemos ser flexibles; para pensar cómo vamos formando criterios con nuestros alumnos sobre el uso y la circulación de internet para que, a largo plazo, ellos desarrollen sus propios “filtros” sobre lo que quieren ver; para intentar una transmisión que habilite mundos ricos y estimulantes, y no vea amenazas, peligros o problemas por doquier. Hay decisiones muy complejas que se ponen en juego en la enseñanza, no solo por las cuestiones económicas y políticas señaladas anteriormente, sino también por la novedad del tema, porque involucra espacios íntimos y privados, porque pone de relieve asuntos que aún no tenemos claros como sociedad. En el eje siguiente, por ejemplo, se hará referencia a los casos de portales que exhiben fotos y textos personales (youtube.com, o Myspace.com entre ellos), o los fotologs de adolescentes, donde ellos hablan de sus experiencias, suben fotos, se escriben con sus amigos en páginas totalmente públicas; todo ello plantea nuevos límites entre lo que debe mostrarse y lo que habitualmente era privado. ¿Cómo nos manejaremos como adultos frente a ello? ¿Cómo se posicionarán las escuelas para trabajar estas cuestiones? Son discusiones abiertas en las que deberíamos sumarnos desde la particular realidad de las escuelas.
Frente a la arrasadora presencia de las TIC, frente a los avances del mercado que corre veloz a aportar ideas y creaciones que entusiasman a los chicos, se vuelve urgente desplegar una propuesta escolar que habilite a las nuevas generaciones a formar parte del mundo contemporáneo, y también a transformarlo. Se trata de ofrecer una experiencia escolar que constituya una oportunidad de inclusión social y que los enriquezca en sus posibilidades de interacción, de producción, de proyectar sus propias vidas. Ese desafío es aún más importante para los niños y las niñas que no tienen tantos contextos de interacción en los que pueden recibir una introducción sistemática y relevante a otros universos culturales. Ahora y aquí es que la convocatoria a la aventura, a la experimentación, a la navegación exploratoria, cobra sentido.

http://portal.educ.ar/debates/fopiie/

2. Las nuevas alfabetizaciones

1) Lean los siguientes tres casos:
◗ Matías cursa el 5º grado en una escuela de una ciudad pequeña. Sus principales ocupaciones, cuando no está en la escuela, son jugar a la pelota, mirar dibujos animados en la televisión, leer revistas de manga japonés y jugar a los jueguitos en el cíber. En la escuela no le va muy bien: citada por su maestra, la mamá se enteró de que a Matías le costaba leer una consigna del manual en voz alta, y que tampoco podía escribir de corrido una redacción sobre algún tema del programa.
◗ Laura es maestra de 2º grado en una escuela primaria. El año pasado la escuela fue equipada con varias computadoras y paquetes de software educativo. Los alumnos de Laura tienen bastante dificultad para producir textos escritos, y en su búsqueda de alternativas, ella pensó que utilizar las computadoras para esta tarea podía ser útil, entre otras cosas porque a los chicos les iba a resultaría motivador. Decidió ir con su grupo al laboratorio un par de veces por semana, y comenzar a trabajar con procesadores de textos para niños. Primero, instaló el programa en la computadora de su casa, para poder enseñar a sus alumnos cómo usarlo. Para su sorpresa, en cuanto los chicos se sentaron frente a las pantallas con el programa abierto, empezaron a “tocar” todos los íconos y terminaron utilizándolo más rápido de lo previsto y con muy poca ayuda. Los chicos de segundo grado están armando una revista con los relatos que escriben de a dos en las computadoras.
◗ Carlos tiene 51 años y es profesor en la universidad. Su interés es la literatura del Siglo de Oro español, tema al que le dedica varias horas de estudio por día, fundamentalmente leyendo libros y artículos de revistas especializadas en español, inglés y francés. No tiene televisión en su casa y dejó de ir a leer a los bares porque, se queja, “ahora hay un televisor en todos lados”. Tampoco es muy amigo de las computadoras, aunque logra trabajar utilizando el procesador de textos y escribe correos electrónicos, pero casi no navega por internet: tarda demasiado tiempo en buscar algún material y no se siente seguro sobre la confiabilidad de la información.
2) Reflexionen: ¿qué aspectos o características contribuyen a afirmar que los sujetos se encuentran alfabetizados en uno u otro caso? ¿Qué elementos les permiten hacer esta afirmación? ¿Cómo caracterizarían o definirían el “estar alfabetizado” en cada caso? ¿Dónde dirían ustedes que se alfabetizaron los distintos personajes?

Seguramente a esta altura ya habrán notado que los términos alfabetización, escritura, lectura, cultura escolar, etc., se están transformando. Este proceso de transformación puede entenderse, por lo menos, en dos sentidos: por una parte, las modificaciones respecto de la lectura y la escritura, o sea, las transformaciones en la alfabetización “tradicional”; y por otra parte, la ampliación de aquello que se considera alfabetización básica, incluyendo ahora múltiples saberes que la escuela debería tomar en cuenta (Dussel, 2006).
Las modificaciones en aquello que se considera “alfabetizado” no son específicas de estos tiempos.
Por el contrario, tal como señala Emilia Ferreiro, una destacada investigadora en lectoescritura, “leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos” (2001: 13). Específicamente, indica la autora, la alfabetización se constituye en un “problema” educativo (y de políticas educativas) en el momento en que los procesos de escritura y de lectura se amplían y democratizan, cuando la escritura deja de ser una profesión y se convierte en una obligación, y cuando la lectura pasa de ser una marca de distinción y sabiduría a una marca de ciudadanía. Y esto no ocurre hasta bien entrado el siglo XX: las formas de gobierno democráticas exigen individuos alfabetizados para un pleno ejercicio ciudadano, a la vez que buena parte de los requisitos para vivir, trabajar y desarrollarse en sociedad implican el manejo de la cultura escrita.
La alfabetización tradicional, aquella referida a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura (muchos autores incluyen dentro de esta noción de alfabetización al cálculo, constituyendo así la tríada de saberes básicos que la escuela debía trabajar) se encuentra en debate y aún no existe consenso definitivo al respecto (Rodríguez Illera, 2005). Desde la década de 1970 algunos pedagogos (Freire, Ferreiro), lingüistas (Bernstein, Halliday) y psicólogos socioculturales
(Luria, Scribner y Cole, Olson) han venido señalando que la alfabetización no es únicamente una cuestión didáctica, sino que requiere su consideración como dispositivo social y político. Así, la función de la escuela parece resignificarse, pues para comprender la alfabetización es necesario poner en juego no sólo las capacidades cognitivas de quienes aprenden, sino variables tan diversas como el medio social, el idioma que se sanciona como lengua oficial, las políticas de los libros de texto, el multilingüismo, etcétera.
Otra noción debatida es aquella que proponía a la alfabetización como una adquisición concreta: se es analfabeto o se está alfabetizado. Estos conceptos sin embargo, no resultan comprensivos respecto de la variedad de experiencias de las personas con relación a la lectura y la escritura.
Así, se considera que la alfabetización es un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y entre los mismos adultos, un continuo de desafíos que se presentan ante cada tipo de texto nuevo (Ferreiro, 2001). Esta idea se opone a la de alfabetización como adquisición que tiene un principio (la persona analfabeta) y un fin (el sujeto alfabetizado) y que sólo puede acontecer en una institución de enseñanza formal o en situaciones complementarias (los programas de alfabetización, por ejemplo).
Una tercera idea, íntimamente ligada con la anterior, es la consideración de que la alfabetización no es únicamente un logro mental, sino, fundamentalmente, un logro social. James Gee señala: “Al leer, siempre se lee algo de una determinada manera. Nunca se lee ‘en general’, sino que se lee algo en particular. Se puede leer la Biblia como historia, como literatura, como una guía de autoayuda o de muchas otras maneras. Lo mismo sucede con cualquier otro texto, ya sea un tratado de derecho, un cómic, un libro de ensayo o una novela. Diferentes personas pueden interpretar cada tipo de texto de modo diferente” (2004: 1-2). Cada una de las maneras en que puede leerse e interpretarse un texto depende de los grupos sociales de los cuales se forma parte.
Esto significa, entonces, que se lee (y se piensa) a partir de los significados que los distintos grupos sociales construyen.
Como ya hemos señalado al referirnos a las identidades múltiples, la pertenencia a más de un grupo social determina que cada persona puede leer de formas diferentes, de acuerdo con la identidad “activa” en cada momento: “… un sacerdote puede leer la Biblia ‘como un sacerdote’, ‘como un critico literario’, ‘como un historiador’ e incluso como ‘un varón’, o ‘un afroestadounidense’, aunque prefiera privilegiar una forma de lectura, o de identidad, antes que otra” (Gee, 2004: 4).
Estas cuestiones resultan de especial relevancia cuando nuestra forma de entender la alfabetización “tradicional” se complejiza al incorporar las novedades que aportan las nuevas tecnologías.
Pero, ¿cuánto ha cambiado o modificado la alfabetización en lectoescritura la llegada de las TIC?
Al respecto, Emilia Ferreiro plantea: “¿Estamos frente a una renovación (¿revolución?) en la definición del texto y del lector, de las prácticas de lectura y de los modos de leer? Creo que la respuesta debe ser positiva” (Ferreiro, 2001: 42).pedagógico de las Y Roger Chartier, un especialista en la historia de los libros y las lecturas, comenta: “La revolución del texto electrónico es tanto una revolución de las estructuras del soporte material de lo escrito, como de las maneras de leer” (2000: 16) y “Esta revolución basada en una ruptura de la continuidad y en la necesidad de aprendizajes radicalmente nuevos, y por lo tanto la necesidad de tomar cierta distancia con hábitos ya adquiridos, registra pocos precedentes tan violentos en la larga historia de la cultura escrita” (2000: 59).
Pero, ¿a qué se refieren ambos expertos (y muchos otros…) cuando afirman que estamos frente a una “revolución” de la lectura y la escritura? ¿Qué hay de novedoso y radicalmente diferente?
Para abordar la respuesta, hay que avanzar por distintos aspectos: la materialidad de las prácticas de lectura y escritura, las disposiciones de lectura que requieren de los lectores, las características de los textos que se producen, entre otras cuestiones.
Nos referimos centralmente a la alfabetización digital y de modo más tangencial a la alfabetización audiovisual, que es el tema del siguiente eje. Hay que tener en cuenta que son numerosos los puentes y préstamos entre el lenguaje audiovisual y el lenguaje de las pantallas, y recordar la historia de las tecnologías. Cronológicamente, surge primero la televisión, centrada en el sonido y la imagen en movimiento, y luego aparece la computadora personal e internet, con su lenguaje icónico y su combinación especial de texto escrito e imagen, incorporando texto escrito, sonido e imagen de nuevas maneras, e incluyendo la posibilidad de interacción, elemento que hoy busca incorporarse a la televisión digital, aunque no parece que se pueda concretar de la misma manera que en las computadoras.
Un primer elemento para hablar de estas transformaciones es mirar el soporte material de la lectura o la escritura. La página electrónica multimedia, por ejemplo, se aborda para su lectura de forma diferente que la página de un libro. La disposición gráfica de sus elementos no es secuencial (de arriba hacia abajo, de izquierda hacia derecha) y los distintos elementos gráficos (que pueden ser palabras, pero también pequeños dibujos o íconos) pueden desencadenar una acción: “disparar” un video, abrir una nueva página, mostrar un texto escrito ampliado, etc. (Rodríguez Illera, 2005).
Ejemplo: La página web del Canal Encuentro del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología presenta su contenido en forma multimedial.
http://www.encuentro.gov.ar
Esta página electrónica multimedia, aún cuando conserva el nombre de página, representa en sí misma una revolución respecto de su antecesora, la página del códice o codex. Varios especialistas (por ejemplo, McLuhan en su famoso libro La galaxia Gutenberg: la invención del hombre tipográfico) han señalado que fue un invento tecnológico, el de la imprenta de Gutenberg a mediados del siglo XV, el responsable de revolucionar las prácticas de lectura y escritura. Si bien a partir de la imprenta fue posible la copia exacta y la producción más amplia y económica de libros, lo que llevó a un proceso de popularización de textos escritos y reproducciones de imágenes (que demandó más de cinco siglos…), otros autores, ponen en discusión esta versión y proponen que lo verdaderamente revolucionario tuvo lugar entre el siglo IV, con la aparición de la escritura manuscrita en códice a doble página, y el siglo VII cuando se desarrolla el procedimiento de separación entre palabras, en oposición al scripto continua de la antigüedad (Ong, 1993). Resulta interesante señalar que el procedimiento de separación de las palabras fue en realidad un dispositivo didáctico, puesto en práctica por los copistas de los conventos irlandeses para facilitar a los novicios la adquisición del vocabulario latino (Ferreiro, 2001).
También cambian ciertas formas y reglas de estas prácticas. Por su parte, la doble página del códice (similar al libro que conocemos en la actualidad) definió un conjunto de convenciones (los márgenes, las sangrías, los párrafos, las notas al pie de página, las páginas numeradas, el índice, etc.) que determinaron ciertos recorridos posibles de lectura, formas de leer, pero también un conjunto de habilidades consideradas necesarias para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Estas convenciones y formatos definieron aquello que se consideraba (y se sigue considerando) una persona alfabetizada.
Justamente estas convenciones son las que la computadora, los multimedia, y sobre todo, el hipertexto, parecen poner en discusión. El concepto hipertexto fue desarrollado en los años ochenta por Theodor Nelson, quien escribió: “Con ‘hipertexto’, me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva.
De acuerdo con la noción popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario” (Nelson, 1981). Lo que el hipertexto logra es ampliar las posibilidades de conexión de un texto con otros y también con otros modos no textuales (imágenes fijas o en movimiento, audio).
Hay otro aspecto que permite considerar a la escritura y lectura de textos digitales como revolucionarias y es aquello que Ferreiro denomina “aglutinación de funciones”. Esto es, las tareas vinculadas con la escritura que en la cultura impresa consideramos como actividades diferenciadas (autor, editor, tipógrafo, etc.), con la utilización de las TIC pueden ser realizadas directamente por el autor, gracias a los programas de procesamiento de textos y de edición más o menos especializados.
De esta forma, un grupo escolar puede, a partir del uso de las nuevas tecnologías, editar un diario escolar para luego distribuir en formato impreso, o diseñar una página web. Pueden escribir, editar, revisar, diseñar e imprimir. Pueden sacar fotografías con una cámara digital o escanear una imagen impresa, y “jugar” con ellas con la ayuda de un programa de edición de imágenes. Si se trata de un material que luego estará disponible en formato web (o en un CD), es posible incluir sonido (música, una entrevista, sonidos ambientales, etc.) ya sea directamente en la PC, a través de un micrófono, o con un pequeño grabador digital. En síntesis, se pueden desarrollar producciones complejas y completas colaborando con programas y artefactos que resultan cada vez más amigables para los usuarios que comienzan a desarrollar sus conocimientos en torno a las nuevas tecnologías.Uso pedagógico de las TIC
Pero un autor que produce un hipertexto necesita algo más que conocimientos mínimos de computación y de manejo de ciertos programas informáticos: requiere una serie de conocimientos estratégicos, propios de la producción digital (Cassany, 2002: 15). Estos conocimientos pueden ser considerados como aspectos específicos de aquello que se conoce como “alfabetización digital”, y que, como se describe a continuación, excede el aprendizaje de la herramienta en sí. Para operar con estos lenguajes se requiere:
◗ La atomización del discurso en unidades pequeñas, autónomas y significativas, lo que permitirá la construcción de un hipertexto con sentido e interactivo. Se rompe el sentido del discurso argumental progresivo y jerárquico.
◗ La organización interconectada de estas unidades, para permitir al lector el seguir itinerarios múltiples e interpretaciones diversas.
◗ Las búsquedas de enlaces significativos, no solo entre componentes textuales, sino también apelando a distintos medios y elementos no verbales.
◗ La inserción del hipertexto en la red y la vinculación de la producción personal con los hipertextos ya existentes y disponibles.
Al mismo tiempo las TIC, y específicamente los programas de escritura, edición y montaje de hipertextos, prestan una serie de servicios como contrapartida de las nuevas estrategias que enumeramos recién. De esta forma, es posible para el autor contar con un “socio” inteligente que resuelve automáticamente algunas operaciones, quizá las menos demandantes en términos cognitivos como, por ejemplo, la corrección ortográfica y gramatical, la revisión de estilo, el uso de sinónimos, la traducción, la copia textual de una cita, entre otras.
Otro aspecto a considerar refiere al lector, quien también ve revolucionada su forma de leer y de dar sentido a lo que lee. Estos cambios en las formas de leer y dar sentido plantean nuevos requerimientos con respecto al procesamiento verbal que el hipertexto y la lectura multimedia le exigen a los lectores (Cassany, 2002). Entre los cambios más destacados podemos señalar:
◗ Mayor precisión en la formulación de los objetivos de lectura. Teniendo en cuenta que la secuencia lineal tiende a desaparecer, es necesario tener en claro los objetivos que guían la navegación. Esto requiere de una participación más activa por parte del lector quien debe decidir permanentemente sobre lo que quiere y no quiere leer, sobre los vínculos que elige, la evaluación respecto al logro de sus metas, etcétera.
◗ Capacidad de navegación a través de la cantidad y diversidad de materiales disponibles en internet. Se requieren conocimientos sobre sistemas de búsqueda de datos (buscadores, metabuscadores, portales, etc.) y habilidades específicas para utilizarlos con fluidez y efectividad.
◗ Capacidad crítica para valorar la información encontrada, así como su confiabilidad e interés respecto de los objetivos. A diferencia de lo que ocurre en una biblioteca tradicional, que por sí misma otorga legitimidad y confiabilidad a los materiales que contiene, en internet no están presentes estos criterios, y la información que se produce y circula puede ser, incluso, de dudosa legitimidad. De este modo los lectores precisan de habilidades críticas para leer, evaluar, seleccionar y usar la información disponible en internet.
Por otra parte, la actividad de lectura se ve modificada fuertemente con el paso del libro a la pantalla.
Algunos autores señalan que la pantalla vertical de una computadora tiende a sustraer la lectura del ámbito de lo privado, volviéndola pública, en el sentido de visible para los otros. Esta misma cuestión está en el origen de la discusión, largamente sostenida, respecto de si la computadora y los textos digitales podrían significar el fin del libro tal como lo conocemos. Si bien es cada vez más frecuente la lectura de distintos materiales (muchas veces de extensión considerable) en la pantalla de una computadora, muchos estudiosos señalan que el pasaje de la posición de lectura de una página a la de una pantalla provoca modificaciones sustanciales en la experiencia de la lectura:
“La página medieval permitió una relación única y singular entre lector y texto. La página de la computadora rompe la intimidad con el texto. La página iluminada y en posición vertical transforma la lectura en computadora en una lectura pública. En poco tiempo hemos pasado del elogio de la posición decontractée frente al texto (abandono de la posición escolástica y escolar de la lectura por la posibilidad de leer tirado en el piso, sobre almohadones, en la cama…) a una nueva postura rígida. La pantalla de la computadora nos retrotrae a la época del scriptorium medieval: las manos en posición fija, sobre el teclado; los ojos mirando un texto expuesto en forma vertical; la espalda rígida.
Rigidez de la posición y potencial publicidad de lo leído o de lo producido son dos consecuencias molestas de la nueva tecnología” (Ferreiro, 2001: 49).
Mientras tanto, la industria informática trabaja en el diseño de un e-book (libro electrónico o electronic book) que contenga las características de las tecnologías digitales (que se pueda “bajar” un libro de internet, de la misma forma en que se “bajan” archivos de música en formato mp3) y que, a la vez, posea una forma, tamaño y peso que lo hagan ideal para, por ejemplo, ser leído en la cama o durante un viaje.
Sintetizando lo abordado hasta ahora, podemos decir que la alfabetización es múltiple porque hay diversas formas de leer un texto, de acuerdo con la experiencia social de cada lector; pero, además, porque hay distintas alfabetizaciones puestas en juego cuando se abordan diferentes tipos de textos: un manual, una revista de historietas, un hipertexto, etcétera.
Sin embargo, estas alfabetizaciones siguen haciendo referencia a la lectura de la letra escrita, impresa o en pantalla. Algunos estudios académicos vienen insistiendo en aquello que denominan “multialfabetizaciones” (Rodríguez Illera, 2005). Este término refiere a todas las formas de manifestación comunicativa y cultural, sin limitarse al lenguaje oral y escrito tradicional.
En el mundo actual, el lenguaje (y en particular el lenguaje escrito) no es el único sistema simbólico utilizado para la comunicación. Las distintas imágenes fijas y en movimiento, los sistemas numéricos, los gráficos y diagramas, los gestos, los sonidos, etc., constituyen una fuente importante de actividades comunicativas. La “lectura” (entendida como comprensión) y la producción de mensajes a través de estos sistemas de comunicación parecen indicar la necesidad de pensar en una alfabetización visual o audiovisual, toda vez que las producciones de video, cine y televisión suelen incluir imágenes de distinto tipo y sonidos. La discusión sobre en qué medida puede “leerse” una imagen en los términos en que “leemos” los textos será objeto de análisis en el Eje 2; mientras tanto, adelantemos que es fundamental empezar a detenernos en la especificidad del lenguaje, en sus características propias, que es lo que le permite ser eficaz.
Las características propias de la información que se produce y circula en formato digital, fundamentalmente a través de las redes y en el contexto de la sociedad actual, hacen necesario pensar en algo como la alfabetización digital. La elección del modo de representación o el programa de software más pertinente para presentar una información determinada; las consecuencias de seleccionar un programa comercial o uno libre o de fuente abierta; las ventajas y limitaciones que presentan cada uno de los sistemas de búsqueda de información en internet; las formas en que se conversa en una sala de chat o a través de los mensajes de texto de un teléfono celular; las opciones disponibles que los distintos grupos sociales poseen respecto de las tecnologías; el valor de utilizar una tecnología digital u otra alternativa; las lógicas que estructuran los juegos o los programas –elemento que analizamos en el apartado anterior– las posibilidades de comunicación y visibilización que las tecnologías brindan a ciertos grupos sociales no dominantes; etc., son todos ejemplos de cuestiones que podrían aprenderse desde el punto de vista de la alfabetización digital.
Entonces, a la multiplicidad de alfabetizaciones que implica pensar que hay varias formas de leer y escribir en función del grupo social de pertenencia, y la que supone que hay distintos tipos de textos que utilizan el lenguaje verbal, se suma la comprensión de que hay una variedad de sistemas simbólicos y modos de representación que ofrecen nuevos espacios para “leer”.
James Gee propone leer cada uno de estos cruces como “ámbitos semióticos”, que sería un conjunto de prácticas llevadas adelante por un grupo social y que utiliza uno o más modos (por ejemplo, lenguaje oral, o escrito, imágenes, sonidos, gestos, artefactos, etc.) para comunicar sus significados. Los ámbitos semióticos en una sociedad desarrollada y especializada como la que vivimos son diversos e innumerables, y cada uno requiere de una formación específica. Esta idea lleva al extremo la noción de alfabetización. Alguien podría estar “alfabetizado”, por ejemplo, para participar y producir mensajes en el entorno del fútbol: pertenece a la comunidad de jugadores y/o amantes de fútbol, utiliza ciertos significados que atribuye a determinados aspectos (un “centro” es algo diferente al significado habitual del término) y se comunica con otros a través de ciertos modos (corporales, pero también visuales, como los que utilizan los técnicos para enseñar una jugada a su plantel).
Otros autores, en cambio, prefieren utilizar la metáfora de la alfabetización solo para referirse a aquellos aspectos vinculados con su significado etimológico, o sea, al alfabeto y al uso de la palabra oral y escrita (Kress, 2005).
Aun cuando se utilice en una versión menos “radical” y más “escolar”, el concepto de ámbito semiótico permite comprender, por ejemplo, los distintos espacios de conocimiento de los que participan los niños y jóvenes y que son distantes de los que suelen conformar los adultos (y los maestros, entre ellos). Por ejemplo, los niños saben mucho sobre algunos dibujos animados, o sobre algunos personajes de figuritas, o sobre revistas de historietas, o sobre algún videojuego en red, o sobre teléfonos celulares (ringtones, backtones, wallpapers, etc.). Podría considerarse a cada uno de estos “ámbitos semióticos” diferentes de los que son propios de la cultura de los adultos, de la escuela y de algunos años atrás.
Esta diferencia de ámbitos semióticos de referencia, en particular aquellos vinculados con los usos de los medios y de las nuevas tecnologías, está en la base de lo que Ferreiro (2001) denomina el “desfase generacional” y que otros autores han referido como “mindsets (mentalidades) interna y externa” (Rodríguez Illera, 2005) o “inmigrantes digitales versus nativos digitales” (Piscitelli, 2005).
Con la idea de “desfase generacional” se hace referencia a que los jóvenes y niños parecen sentir menos temor o distancia frente a las nuevas tecnologías en general, lo que les permite interactuar con ella de diversas maneras; mientras que los adultos todavía requerimos de alguien que nos guíe o enseñe, e inclusive de los manuales de uso.
Esta brecha generacional se cruza además con la ya mencionada divisoria digital: para los sectores sociales menos habituados y expuestos a interactuar con nuevas tecnologías en su vida cotidiana, la escuela se convierte en un espacio indispensable, en el que los niños inician sus primeros contactos y encuentros con las TIC. Aún cuando la escuela sea la encargada de ofrecer la sistematización para el uso de las nuevas tecnologías, los niños probablemente ya han oído hablar, han visto o han usado algunas tecnologías de las llamadas “convergentes”: los teléfonos celulares, cámaras digitales, videojuegos, distintos géneros y formatos en la televisión, etc., están creciendo en una sociedad donde las tecnologías digitales ocupan un lugar central en la producción y reproducción social, económica y cultural. Resulta necesario que la educación les brinde la oportunidad de darles sentido y significado y que les otorgue la oportunidad de usarlas.
Para saber más
Se llama “tecnologías convergentes” a un conjunto de herramientas y medios:
a) que comparten una lógica similar para su utilización (en general, la pantalla como espacio de interacción con el usuario) y;
b) que pueden generar material para ser compartido, almacenado, reproducido o editado por otra tecnología. Esto ocurre, por ejemplo, cuando, con un teléfono celular, se genera una foto o video que luego puede distribuirse vía internet o editarse con un programa de computación.

José Luis Rodríguez Illera sostiene que estas dos generaciones parecen tener una mentalidad interna (los jóvenes que han conocido a las tecnologías digitales como parte del mundo al que se incorporaron al nacer) o externa (quien las ha conocido ya de adulto y para quien, por lo tanto, resultan algo nuevo a lo que hay que adaptarse y que no necesariamente se comprende muy bien) (Rodríguez Illera, 2005: 8-9).
En la escuela algunas de estas confrontaciones se presentan cotidianamente. La institución escolar se concibió como la formación de una generación más joven e inexperta por otra, adulta y experta. Sin embargo, con respecto al mundo digital nos encontramos frente a la disyuntiva de ser los educadores, inmigrantes, quienes tenemos como misión formar a los nativos. Y ambos grupos poseen lógicas diferentes, que puede ser comparado con el hablar un idioma desde que se nace, o adquirirlo como segunda lengua: “Gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseñanza hoy hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua” (Piscitelli, 2005).
Hay aspectos en los que los adultos seguimos teniendo un bagaje significativamente más importante de la cultura y de los saberes requeridos para vincularnos con las nuevas tecnologías.
Ellos hacen a la posibilidad de organizar la información, de encontrar marcos de referencia más legitimados, de entender vocabularios, términos y formas de traducción de un contexto a otro. Se trata de poner esos saberes adultos en juego, con la confianza de que pueden enseñarnos lo que nos haga falta, pero que tenemos algo valioso para transmitir.
Estas reflexiones deben ampliarse a la hora de pensar en la incorporación y en la enseñanza de las TIC en las escuelas y, en general, en las que atienden a los sectores más vulnerables de la población. Como ya hemos señalado, es factible que los niños y niñas tengan algunas referencias y contactos con estas tecnologías dado que su uso está cada vez más extendido. No parece sensato hoy hablar de un “afuera” absoluto de estas nuevas tecnologías, aunque sí es importante preguntarnos sobre los modos de uso, las posibilidades que se extraen de ellas, las preguntas y búsquedas
que se realizan, entre muchos otros aspectos.
Dos investigaciones pueden ayudarnos a ejemplificar este punto. La investigación de Ileana Snyder con familias australianas muestra que los distintos grupos sociales hacen cosas muy diferentes con internet. Mientras que los sectores más pobres suelen usarla como elemento de comunicación o entretenimiento (buscar pareja, conocer amigos, jugar videojuegos), los sectores medios y los de mayor educación buscan información, buscan trabajo, se asesoran sobre problemas de consumo o trámites personales, entre otros aspectos. Es decir, logran ahorrar tiempo, ampliar sus recursos y generarse nuevas posibilidades a través de internet. No quiere decir esto que el uso de internet para fines “afectivos” sea malo o perjudicial, pero sí cabe preguntarse quiénes aprovechan las herramientas que tienen para defender sus derechos o mejorar sus posiciones y quienes quedan más limitados en esos aspectos.
Por otro lado, Jesús Martín-Barbero realizó una investigación en México donde analiza qué usos de internet realizan los adolescentes en distintos contextos: la casa, la escuela y el cibercafé. Vale la pena leer lo que señala:
¿Qué descubrimos? Pues que el lugar donde el uso del computador era más explorador e inventivo eran los cibercafés, y donde era más inerte y pasivo ¡en la escuela! Nos encontramos incluso con algo que es una verdadera vergüenza para el nacionalismo mexicano: ¡la computación se enseña en las escuelas públicas con el manual de Microsoft, y al final de los dos años les dan a los alumnos un cartón firmado por Bill Gates! Es decir, se les enseña no para jugar y gozar del computador, sino de la manera más reductora y hueca, para hacer tareas prediseñadas, con lo que se castran desde la raíz todas las potencialidades del buscar y el perderse y el descubrir y el interactuar de verdad. Puesto que el juego es para la hora del recreo, la escuela resulta incapaz de entender el antiguo y nuevo sentido que tiene el verbo navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar. (J. Martín-Barbero [2006], “La razón técnica desafía a la razón escolar”, en: Narodowski, M.,
Ospina, H. y Martínez Boom, A. [comps.], La razón técnica desafía a la razón escolar. Construcciones de identidad y subjetividades políticas en la formación, Buenos Aires, Novedades Educativas.)
Si bien opinamos que la afirmación es demasiado tajante y absoluta, los señalamientos sirven para pensar varias cuestiones. En primer lugar, habla de las TIC en términos económicos: hoy la decisión sobre si se introduce tal o cual software o tecnología involucra negocios multimillonarios y hay que ser cautos y prudentes a la hora de adherir a ellos sin ninguna crítica. En segundo lugar, y lo que más interesa a este eje, es la reflexión sobre los usos que se promueven en la escuela, lo que se posibilita como lógica de trabajo, y lo que se habilita como marco exploratorio. No se trata de imitar la televisión, o de traer a la escuela el videojuego per se, sino, como se propuso en el apartado anterior, incorporarlos para interrogarlos y analizarlos en sus lógicas y reglas, para explorarlos en todas sus posibilidades, para ayudar a los chicos y chicas a que vean cosas que todavía no pudieron ver por sí mismos. Seguramente esto implica familiarizarnos con tecnologías que hasta ahora vimos poco y de lejos; pero también implica afirmarnos en nuestros saberes adultos, convencidos de que, aunque no sepamos estos juegos, hay muchos juegos en la vida que ya jugamos, y que sabemos jugar… Al mismo tiempo, también sería bueno recuperar algo del espíritu lúdico y aventurero del navegar del que habla Martín-Barbero y animarnos a probar con nuestros alumnos algunos senderos que aún no conocemos.
Si la alfabetización, tal como lo hemos propuesto al inicio de este apartado, puede entenderse como un conjunto de prácticas dinámicas que se modifican al ritmo en el que evolucionan las tecnologías que las posibilitan o median, entonces es posible afirmar que las prácticas digitales “no van a sustituir o eliminar las analógicas completamente, sino que suponen una ampliación de las posibilidades expresivas. El uso del lenguaje en la red, además de exigir destrezas y conocimientos nuevos, también presupone los básicos o previos, de manera que el entorno digital supone una extensión o un desarrollo del concepto de escritura o alfabetización” (Cassany, 2002: 7).
Luego de esta lectura:
1) Retomen las reflexiones que realizaron sobre los casos de Matías, Laura (y sus alumnos) y Carlos y revisen sus concepciones iniciales respecto de quienes y por qué están alfabetizados.
¿Agregarían o modificarían algo de lo que afirmaron en aquella oportunidad?
2) Reflexionen: ¿En qué sentido esta idea de nuevas alfabetizaciones dialoga con los problemas de lectura y escritura que vienen discutiendo en la escuela.
¿Pueden vincularlos con otros problemas que han detectado? Listen al menos dos iniciativas que podría asumir el equipo de la escuela para enriquecer el proceso de alfabetización de los chicos.
.