Estimados amigos,
el lunes 23 los espero nuevamente en el espacio de TUTORÍA en el Instituto por la mañana. Recuerden que también pueden consultarme por correo electrónico.
Las actividades correspondientes al Eje 1 son la Actividad 1 y la Actividad 2, ambas grupales.
Las mismas deben ser enviadas por correo electrónico antes del próximo encuentro presencial. Al menos, (¡POR FAVOR!) el fin de semana anterior.
También, quienes aún no lo hayan hecho, deben pasar por el blog y comentar los dos videos (la fecha de publicación de los mismos fue el 10 de mayo)
La semana próxima les estaré enviando el material del Eje 2 que abordaremos en el Encuentro 2.
Un abrazo, MARCELA
jueves, 19 de junio de 2008
domingo, 8 de junio de 2008
TUTORÍA
Estimados amigos, mañana lunes 9 los espero en el espacio de TUTORÍA en el Instituto por la mañana. Recuerden que también pueden consultarme por correo electrónico.
Los contenidos del Eje 1, que estamos finalizando, son los siguientes:
Los cambios tecnológicos, sociales y culturales de las últimas décadas
1. La revolución de las tecnologías de la información y la comunicación
2. Algunas transformaciones actuales en el campo de la cultura, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías
3. Las tensiones planteadas entre lo global y lo local
4. ¿Sociedad de la información o sociedad-red? Dos explicaciones sobre la revolución informacional
5. Las mutaciones en las experiencias sociales a partir de la expansión de las TIC
Los desafíos de la escuela en la sociedad-red
1. Escuela, medios y TIC
2. Las nuevas alfabetizaciones
3. A modo de conclusión: Nuevos espacios y nuevos retos para la escuela
Las actividades correspondientes al Eje 1 son la Actividad 1 y la Actividad 2, ambas grupales.
Las mismas deben ser enviadas por correo electrónico antes del próximo encuentro presencial.
También deben pasar por este blog y comentar los dos videos.
Les pido, por favor, que respondan los correos electrónicos para confirmar que están recibiéndolos.
Un abrazo, MARCELA
Los contenidos del Eje 1, que estamos finalizando, son los siguientes:
Los cambios tecnológicos, sociales y culturales de las últimas décadas
1. La revolución de las tecnologías de la información y la comunicación
2. Algunas transformaciones actuales en el campo de la cultura, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías
3. Las tensiones planteadas entre lo global y lo local
4. ¿Sociedad de la información o sociedad-red? Dos explicaciones sobre la revolución informacional
5. Las mutaciones en las experiencias sociales a partir de la expansión de las TIC
Los desafíos de la escuela en la sociedad-red
1. Escuela, medios y TIC
2. Las nuevas alfabetizaciones
3. A modo de conclusión: Nuevos espacios y nuevos retos para la escuela
Las actividades correspondientes al Eje 1 son la Actividad 1 y la Actividad 2, ambas grupales.
Las mismas deben ser enviadas por correo electrónico antes del próximo encuentro presencial.
También deben pasar por este blog y comentar los dos videos.
Les pido, por favor, que respondan los correos electrónicos para confirmar que están recibiéndolos.
Un abrazo, MARCELA
jueves, 5 de junio de 2008
3. A modo de conclusión: Nuevos espacios y nuevos retos para la escuela
Al debatir sobre el lugar de la escuela en relación con las dinámicas del conocimiento en la actualidad y al referirnos a los debates en torno al concepto de alfabetización y las implicancias que las nuevas tecnologías tienen respecto de ella, hemos introducido algunos de los nuevos desafíos que tienen por delante las escuelas y el sistema educativo en contextos de rápida transformación social, cultural y económica.
En este último apartado, que cierra la introducción a la problemática de la educación y las
TIC (que será retomada y ampliada en los dos ejes siguientes, correspondientes a las alfabetizaciones audiovisual y digital, respectivamente) nos proponemos plantear algunos otros desafíos que se le presentan al sistema educativo.
Juan Carlos Tedesco propone que la escuela, en el nuevo siglo, se enfrenta al desafío de socializar a los sujetos que construyen sus identidades en un marco de incertidumbre, como el que hemos referido al describir los nuevos lazos y experiencias sociales. Esto ocurre en un contexto en el que se visualiza un individualismo creciente, que parece tener como centro la figura del cliente y del consumidor por sobre la del ciudadano de derecho. Esta última visión tiende a desconocer a la política como una dimensión central para la negociación social y la construcción de ciudadanía. El autor también señala que la escuela debe preparar de forma consciente y activa para la convivencia, dentro de este marco de pluralidad. “La educación podría brindar experiencias para la cohesión social, la convivencia cara a cara, el diálogo directo, el debate entre pares, el desarrollo de estrategias de acción colectiva y participación política, etcétera” (Tedesco, 2000).
A la vez, también es misión de la educación potenciar el encuentro con los “otros” sociales, “diferentes” o “lejanos”. Esto puede ser posible a partir de las potencialidades que ofrecen las nuevas tecnologías para conocer experiencias, culturas y prácticas diferentes, y para conectarse y establecer relaciones de intercambio. Las escuelas pueden proponer y promover programas de contacto con otros barrios, provincias, naciones, entre otros aspectos.
Las escuelas pueden también aportar a la construcción de una voz propia, o de una capacidad de responder, reaccionar, demandar, y así contribuir a democracias más sólidas y participativas.
Las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías no se agotan, desde el punto de vista de la formación que la escuela puede promover, en la construcción de “espectadores” o “lectores”.
Por el contrario, parecería que es en la producción de mensajes con contenidos sociales relevantes (un boletín, una página web, un material educativo, un programa de radio, un corto o documental, etc.) donde pueden generarse experiencias fuertemente distintivas de inclusión, comprensión y difusión de mensajes y valores alternativos. De este modo, estas experiencias pueden resultar una oportunidad para dar y tomar la palabra en aquellos colectivos sociales pocas veces visibilizados y a los que escasamente se les otorga un lugar en la emisión de mensajes propios en los medios de comunicación.
Para leer y reflexionar
Algunos expertos vienen estudiando las posibilidades que ofrecen las imágenes capturadas por niños y jóvenes (fotos y pequeños videos) en situaciones cotidianas y dentro de sus comunidades de pertenencia. Trabajadas en un contexto escolar, pueden ser utilizadas para que los estudiantes analicen y comprendan algunos “modelos culturales” vigentes en sus prácticas cotidianas. Por otra parte, puede resultar estimulante para los niños y jóvenes la inclusión y discusión de sus prácticas en el contexto escolar, a la vez que se los reconoce como productores de sentido.
¿En qué condiciones está la escuela para responder a estos desafíos? ¿Cómo podemos incorporar las nuevas tecnologías y las alfabetizaciones en los contextos reales en que se desarrolla la tarea escolar? En los ejes siguientes nos ocuparemos de los desafíos que ellas plantean en términos de las formas de trabajo del aula, de la organización de la escuela, y también de sus espacios y tiempos.
Pero quisiéramos cerrar este eje con algunas reflexiones.
No se trata de incorporar las computadoras como recurso nuevo, sino de pensar cómo modifican a la enseñanza. El desafío hoy es que la experiencia con las nuevas tecnologías que proponga la escuela resulte provechosa, permita a docentes y estudiantes conocer y reconocer las formas en que se produce y circula el conocimiento hoy, y les permita recrearlo y producir saberes vinculados a sus propias condiciones y perspectivas: integrar el ver, el escuchar, el escribir, el hablar, en distintos soportes y con distintas perspectivas. Parte de este desafío fue esbozado por Martín-
Barbero, en la reflexión ya citada, que habla de la necesidad de espíritus más aventureros, de más espacio para la búsqueda y el ensayo, en definitiva, de mayor libertad. Esta búsqueda de mayor libertad no es siempre sencilla ni armoniosa: la escuela es una institución pública con limitaciones claras, desde los diseños curriculares, la definición de horarios, la formación de docentes, las supervisiones administrativas, entre muchos otros aspectos. Y está bien que lo sea, porque la tarea que tiene a cargo, la de la formación de las nuevas generaciones, requiere de acuerdos públicos y no puede ser fruto de decisiones arbitrarias y personales.
Pero entre la rigidez de ciertas visiones y la falta total de encuadre hay mucho por transitar. La incorporación de las TIC en la escuela puede ser una buena oportunidad para rediscutir en qué cuestiones debemos ser estrictos y en cuáles podemos ser flexibles; para pensar cómo vamos formando criterios con nuestros alumnos sobre el uso y la circulación de internet para que, a largo plazo, ellos desarrollen sus propios “filtros” sobre lo que quieren ver; para intentar una transmisión que habilite mundos ricos y estimulantes, y no vea amenazas, peligros o problemas por doquier. Hay decisiones muy complejas que se ponen en juego en la enseñanza, no solo por las cuestiones económicas y políticas señaladas anteriormente, sino también por la novedad del tema, porque involucra espacios íntimos y privados, porque pone de relieve asuntos que aún no tenemos claros como sociedad. En el eje siguiente, por ejemplo, se hará referencia a los casos de portales que exhiben fotos y textos personales (youtube.com, o Myspace.com entre ellos), o los fotologs de adolescentes, donde ellos hablan de sus experiencias, suben fotos, se escriben con sus amigos en páginas totalmente públicas; todo ello plantea nuevos límites entre lo que debe mostrarse y lo que habitualmente era privado. ¿Cómo nos manejaremos como adultos frente a ello? ¿Cómo se posicionarán las escuelas para trabajar estas cuestiones? Son discusiones abiertas en las que deberíamos sumarnos desde la particular realidad de las escuelas.
Frente a la arrasadora presencia de las TIC, frente a los avances del mercado que corre veloz a aportar ideas y creaciones que entusiasman a los chicos, se vuelve urgente desplegar una propuesta escolar que habilite a las nuevas generaciones a formar parte del mundo contemporáneo, y también a transformarlo. Se trata de ofrecer una experiencia escolar que constituya una oportunidad de inclusión social y que los enriquezca en sus posibilidades de interacción, de producción, de proyectar sus propias vidas. Ese desafío es aún más importante para los niños y las niñas que no tienen tantos contextos de interacción en los que pueden recibir una introducción sistemática y relevante a otros universos culturales. Ahora y aquí es que la convocatoria a la aventura, a la experimentación, a la navegación exploratoria, cobra sentido.
http://portal.educ.ar/debates/fopiie/
En este último apartado, que cierra la introducción a la problemática de la educación y las
TIC (que será retomada y ampliada en los dos ejes siguientes, correspondientes a las alfabetizaciones audiovisual y digital, respectivamente) nos proponemos plantear algunos otros desafíos que se le presentan al sistema educativo.
Juan Carlos Tedesco propone que la escuela, en el nuevo siglo, se enfrenta al desafío de socializar a los sujetos que construyen sus identidades en un marco de incertidumbre, como el que hemos referido al describir los nuevos lazos y experiencias sociales. Esto ocurre en un contexto en el que se visualiza un individualismo creciente, que parece tener como centro la figura del cliente y del consumidor por sobre la del ciudadano de derecho. Esta última visión tiende a desconocer a la política como una dimensión central para la negociación social y la construcción de ciudadanía. El autor también señala que la escuela debe preparar de forma consciente y activa para la convivencia, dentro de este marco de pluralidad. “La educación podría brindar experiencias para la cohesión social, la convivencia cara a cara, el diálogo directo, el debate entre pares, el desarrollo de estrategias de acción colectiva y participación política, etcétera” (Tedesco, 2000).
A la vez, también es misión de la educación potenciar el encuentro con los “otros” sociales, “diferentes” o “lejanos”. Esto puede ser posible a partir de las potencialidades que ofrecen las nuevas tecnologías para conocer experiencias, culturas y prácticas diferentes, y para conectarse y establecer relaciones de intercambio. Las escuelas pueden proponer y promover programas de contacto con otros barrios, provincias, naciones, entre otros aspectos.
Las escuelas pueden también aportar a la construcción de una voz propia, o de una capacidad de responder, reaccionar, demandar, y así contribuir a democracias más sólidas y participativas.
Las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías no se agotan, desde el punto de vista de la formación que la escuela puede promover, en la construcción de “espectadores” o “lectores”.
Por el contrario, parecería que es en la producción de mensajes con contenidos sociales relevantes (un boletín, una página web, un material educativo, un programa de radio, un corto o documental, etc.) donde pueden generarse experiencias fuertemente distintivas de inclusión, comprensión y difusión de mensajes y valores alternativos. De este modo, estas experiencias pueden resultar una oportunidad para dar y tomar la palabra en aquellos colectivos sociales pocas veces visibilizados y a los que escasamente se les otorga un lugar en la emisión de mensajes propios en los medios de comunicación.
Para leer y reflexionar
Algunos expertos vienen estudiando las posibilidades que ofrecen las imágenes capturadas por niños y jóvenes (fotos y pequeños videos) en situaciones cotidianas y dentro de sus comunidades de pertenencia. Trabajadas en un contexto escolar, pueden ser utilizadas para que los estudiantes analicen y comprendan algunos “modelos culturales” vigentes en sus prácticas cotidianas. Por otra parte, puede resultar estimulante para los niños y jóvenes la inclusión y discusión de sus prácticas en el contexto escolar, a la vez que se los reconoce como productores de sentido.
¿En qué condiciones está la escuela para responder a estos desafíos? ¿Cómo podemos incorporar las nuevas tecnologías y las alfabetizaciones en los contextos reales en que se desarrolla la tarea escolar? En los ejes siguientes nos ocuparemos de los desafíos que ellas plantean en términos de las formas de trabajo del aula, de la organización de la escuela, y también de sus espacios y tiempos.
Pero quisiéramos cerrar este eje con algunas reflexiones.
No se trata de incorporar las computadoras como recurso nuevo, sino de pensar cómo modifican a la enseñanza. El desafío hoy es que la experiencia con las nuevas tecnologías que proponga la escuela resulte provechosa, permita a docentes y estudiantes conocer y reconocer las formas en que se produce y circula el conocimiento hoy, y les permita recrearlo y producir saberes vinculados a sus propias condiciones y perspectivas: integrar el ver, el escuchar, el escribir, el hablar, en distintos soportes y con distintas perspectivas. Parte de este desafío fue esbozado por Martín-
Barbero, en la reflexión ya citada, que habla de la necesidad de espíritus más aventureros, de más espacio para la búsqueda y el ensayo, en definitiva, de mayor libertad. Esta búsqueda de mayor libertad no es siempre sencilla ni armoniosa: la escuela es una institución pública con limitaciones claras, desde los diseños curriculares, la definición de horarios, la formación de docentes, las supervisiones administrativas, entre muchos otros aspectos. Y está bien que lo sea, porque la tarea que tiene a cargo, la de la formación de las nuevas generaciones, requiere de acuerdos públicos y no puede ser fruto de decisiones arbitrarias y personales.
Pero entre la rigidez de ciertas visiones y la falta total de encuadre hay mucho por transitar. La incorporación de las TIC en la escuela puede ser una buena oportunidad para rediscutir en qué cuestiones debemos ser estrictos y en cuáles podemos ser flexibles; para pensar cómo vamos formando criterios con nuestros alumnos sobre el uso y la circulación de internet para que, a largo plazo, ellos desarrollen sus propios “filtros” sobre lo que quieren ver; para intentar una transmisión que habilite mundos ricos y estimulantes, y no vea amenazas, peligros o problemas por doquier. Hay decisiones muy complejas que se ponen en juego en la enseñanza, no solo por las cuestiones económicas y políticas señaladas anteriormente, sino también por la novedad del tema, porque involucra espacios íntimos y privados, porque pone de relieve asuntos que aún no tenemos claros como sociedad. En el eje siguiente, por ejemplo, se hará referencia a los casos de portales que exhiben fotos y textos personales (youtube.com, o Myspace.com entre ellos), o los fotologs de adolescentes, donde ellos hablan de sus experiencias, suben fotos, se escriben con sus amigos en páginas totalmente públicas; todo ello plantea nuevos límites entre lo que debe mostrarse y lo que habitualmente era privado. ¿Cómo nos manejaremos como adultos frente a ello? ¿Cómo se posicionarán las escuelas para trabajar estas cuestiones? Son discusiones abiertas en las que deberíamos sumarnos desde la particular realidad de las escuelas.
Frente a la arrasadora presencia de las TIC, frente a los avances del mercado que corre veloz a aportar ideas y creaciones que entusiasman a los chicos, se vuelve urgente desplegar una propuesta escolar que habilite a las nuevas generaciones a formar parte del mundo contemporáneo, y también a transformarlo. Se trata de ofrecer una experiencia escolar que constituya una oportunidad de inclusión social y que los enriquezca en sus posibilidades de interacción, de producción, de proyectar sus propias vidas. Ese desafío es aún más importante para los niños y las niñas que no tienen tantos contextos de interacción en los que pueden recibir una introducción sistemática y relevante a otros universos culturales. Ahora y aquí es que la convocatoria a la aventura, a la experimentación, a la navegación exploratoria, cobra sentido.
http://portal.educ.ar/debates/fopiie/
2. Las nuevas alfabetizaciones
1) Lean los siguientes tres casos:
◗ Matías cursa el 5º grado en una escuela de una ciudad pequeña. Sus principales ocupaciones, cuando no está en la escuela, son jugar a la pelota, mirar dibujos animados en la televisión, leer revistas de manga japonés y jugar a los jueguitos en el cíber. En la escuela no le va muy bien: citada por su maestra, la mamá se enteró de que a Matías le costaba leer una consigna del manual en voz alta, y que tampoco podía escribir de corrido una redacción sobre algún tema del programa.
◗ Laura es maestra de 2º grado en una escuela primaria. El año pasado la escuela fue equipada con varias computadoras y paquetes de software educativo. Los alumnos de Laura tienen bastante dificultad para producir textos escritos, y en su búsqueda de alternativas, ella pensó que utilizar las computadoras para esta tarea podía ser útil, entre otras cosas porque a los chicos les iba a resultaría motivador. Decidió ir con su grupo al laboratorio un par de veces por semana, y comenzar a trabajar con procesadores de textos para niños. Primero, instaló el programa en la computadora de su casa, para poder enseñar a sus alumnos cómo usarlo. Para su sorpresa, en cuanto los chicos se sentaron frente a las pantallas con el programa abierto, empezaron a “tocar” todos los íconos y terminaron utilizándolo más rápido de lo previsto y con muy poca ayuda. Los chicos de segundo grado están armando una revista con los relatos que escriben de a dos en las computadoras.
◗ Carlos tiene 51 años y es profesor en la universidad. Su interés es la literatura del Siglo de Oro español, tema al que le dedica varias horas de estudio por día, fundamentalmente leyendo libros y artículos de revistas especializadas en español, inglés y francés. No tiene televisión en su casa y dejó de ir a leer a los bares porque, se queja, “ahora hay un televisor en todos lados”. Tampoco es muy amigo de las computadoras, aunque logra trabajar utilizando el procesador de textos y escribe correos electrónicos, pero casi no navega por internet: tarda demasiado tiempo en buscar algún material y no se siente seguro sobre la confiabilidad de la información.
2) Reflexionen: ¿qué aspectos o características contribuyen a afirmar que los sujetos se encuentran alfabetizados en uno u otro caso? ¿Qué elementos les permiten hacer esta afirmación? ¿Cómo caracterizarían o definirían el “estar alfabetizado” en cada caso? ¿Dónde dirían ustedes que se alfabetizaron los distintos personajes?
Seguramente a esta altura ya habrán notado que los términos alfabetización, escritura, lectura, cultura escolar, etc., se están transformando. Este proceso de transformación puede entenderse, por lo menos, en dos sentidos: por una parte, las modificaciones respecto de la lectura y la escritura, o sea, las transformaciones en la alfabetización “tradicional”; y por otra parte, la ampliación de aquello que se considera alfabetización básica, incluyendo ahora múltiples saberes que la escuela debería tomar en cuenta (Dussel, 2006).
Las modificaciones en aquello que se considera “alfabetizado” no son específicas de estos tiempos.
Por el contrario, tal como señala Emilia Ferreiro, una destacada investigadora en lectoescritura, “leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos” (2001: 13). Específicamente, indica la autora, la alfabetización se constituye en un “problema” educativo (y de políticas educativas) en el momento en que los procesos de escritura y de lectura se amplían y democratizan, cuando la escritura deja de ser una profesión y se convierte en una obligación, y cuando la lectura pasa de ser una marca de distinción y sabiduría a una marca de ciudadanía. Y esto no ocurre hasta bien entrado el siglo XX: las formas de gobierno democráticas exigen individuos alfabetizados para un pleno ejercicio ciudadano, a la vez que buena parte de los requisitos para vivir, trabajar y desarrollarse en sociedad implican el manejo de la cultura escrita.
La alfabetización tradicional, aquella referida a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura (muchos autores incluyen dentro de esta noción de alfabetización al cálculo, constituyendo así la tríada de saberes básicos que la escuela debía trabajar) se encuentra en debate y aún no existe consenso definitivo al respecto (Rodríguez Illera, 2005). Desde la década de 1970 algunos pedagogos (Freire, Ferreiro), lingüistas (Bernstein, Halliday) y psicólogos socioculturales
(Luria, Scribner y Cole, Olson) han venido señalando que la alfabetización no es únicamente una cuestión didáctica, sino que requiere su consideración como dispositivo social y político. Así, la función de la escuela parece resignificarse, pues para comprender la alfabetización es necesario poner en juego no sólo las capacidades cognitivas de quienes aprenden, sino variables tan diversas como el medio social, el idioma que se sanciona como lengua oficial, las políticas de los libros de texto, el multilingüismo, etcétera.
Otra noción debatida es aquella que proponía a la alfabetización como una adquisición concreta: se es analfabeto o se está alfabetizado. Estos conceptos sin embargo, no resultan comprensivos respecto de la variedad de experiencias de las personas con relación a la lectura y la escritura.
Así, se considera que la alfabetización es un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y entre los mismos adultos, un continuo de desafíos que se presentan ante cada tipo de texto nuevo (Ferreiro, 2001). Esta idea se opone a la de alfabetización como adquisición que tiene un principio (la persona analfabeta) y un fin (el sujeto alfabetizado) y que sólo puede acontecer en una institución de enseñanza formal o en situaciones complementarias (los programas de alfabetización, por ejemplo).
Una tercera idea, íntimamente ligada con la anterior, es la consideración de que la alfabetización no es únicamente un logro mental, sino, fundamentalmente, un logro social. James Gee señala: “Al leer, siempre se lee algo de una determinada manera. Nunca se lee ‘en general’, sino que se lee algo en particular. Se puede leer la Biblia como historia, como literatura, como una guía de autoayuda o de muchas otras maneras. Lo mismo sucede con cualquier otro texto, ya sea un tratado de derecho, un cómic, un libro de ensayo o una novela. Diferentes personas pueden interpretar cada tipo de texto de modo diferente” (2004: 1-2). Cada una de las maneras en que puede leerse e interpretarse un texto depende de los grupos sociales de los cuales se forma parte.
Esto significa, entonces, que se lee (y se piensa) a partir de los significados que los distintos grupos sociales construyen.
Como ya hemos señalado al referirnos a las identidades múltiples, la pertenencia a más de un grupo social determina que cada persona puede leer de formas diferentes, de acuerdo con la identidad “activa” en cada momento: “… un sacerdote puede leer la Biblia ‘como un sacerdote’, ‘como un critico literario’, ‘como un historiador’ e incluso como ‘un varón’, o ‘un afroestadounidense’, aunque prefiera privilegiar una forma de lectura, o de identidad, antes que otra” (Gee, 2004: 4).
Estas cuestiones resultan de especial relevancia cuando nuestra forma de entender la alfabetización “tradicional” se complejiza al incorporar las novedades que aportan las nuevas tecnologías.
Pero, ¿cuánto ha cambiado o modificado la alfabetización en lectoescritura la llegada de las TIC?
Al respecto, Emilia Ferreiro plantea: “¿Estamos frente a una renovación (¿revolución?) en la definición del texto y del lector, de las prácticas de lectura y de los modos de leer? Creo que la respuesta debe ser positiva” (Ferreiro, 2001: 42).pedagógico de las Y Roger Chartier, un especialista en la historia de los libros y las lecturas, comenta: “La revolución del texto electrónico es tanto una revolución de las estructuras del soporte material de lo escrito, como de las maneras de leer” (2000: 16) y “Esta revolución basada en una ruptura de la continuidad y en la necesidad de aprendizajes radicalmente nuevos, y por lo tanto la necesidad de tomar cierta distancia con hábitos ya adquiridos, registra pocos precedentes tan violentos en la larga historia de la cultura escrita” (2000: 59).
Pero, ¿a qué se refieren ambos expertos (y muchos otros…) cuando afirman que estamos frente a una “revolución” de la lectura y la escritura? ¿Qué hay de novedoso y radicalmente diferente?
Para abordar la respuesta, hay que avanzar por distintos aspectos: la materialidad de las prácticas de lectura y escritura, las disposiciones de lectura que requieren de los lectores, las características de los textos que se producen, entre otras cuestiones.
Nos referimos centralmente a la alfabetización digital y de modo más tangencial a la alfabetización audiovisual, que es el tema del siguiente eje. Hay que tener en cuenta que son numerosos los puentes y préstamos entre el lenguaje audiovisual y el lenguaje de las pantallas, y recordar la historia de las tecnologías. Cronológicamente, surge primero la televisión, centrada en el sonido y la imagen en movimiento, y luego aparece la computadora personal e internet, con su lenguaje icónico y su combinación especial de texto escrito e imagen, incorporando texto escrito, sonido e imagen de nuevas maneras, e incluyendo la posibilidad de interacción, elemento que hoy busca incorporarse a la televisión digital, aunque no parece que se pueda concretar de la misma manera que en las computadoras.
Un primer elemento para hablar de estas transformaciones es mirar el soporte material de la lectura o la escritura. La página electrónica multimedia, por ejemplo, se aborda para su lectura de forma diferente que la página de un libro. La disposición gráfica de sus elementos no es secuencial (de arriba hacia abajo, de izquierda hacia derecha) y los distintos elementos gráficos (que pueden ser palabras, pero también pequeños dibujos o íconos) pueden desencadenar una acción: “disparar” un video, abrir una nueva página, mostrar un texto escrito ampliado, etc. (Rodríguez Illera, 2005).
Ejemplo: La página web del Canal Encuentro del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología presenta su contenido en forma multimedial.
http://www.encuentro.gov.ar
Esta página electrónica multimedia, aún cuando conserva el nombre de página, representa en sí misma una revolución respecto de su antecesora, la página del códice o codex. Varios especialistas (por ejemplo, McLuhan en su famoso libro La galaxia Gutenberg: la invención del hombre tipográfico) han señalado que fue un invento tecnológico, el de la imprenta de Gutenberg a mediados del siglo XV, el responsable de revolucionar las prácticas de lectura y escritura. Si bien a partir de la imprenta fue posible la copia exacta y la producción más amplia y económica de libros, lo que llevó a un proceso de popularización de textos escritos y reproducciones de imágenes (que demandó más de cinco siglos…), otros autores, ponen en discusión esta versión y proponen que lo verdaderamente revolucionario tuvo lugar entre el siglo IV, con la aparición de la escritura manuscrita en códice a doble página, y el siglo VII cuando se desarrolla el procedimiento de separación entre palabras, en oposición al scripto continua de la antigüedad (Ong, 1993). Resulta interesante señalar que el procedimiento de separación de las palabras fue en realidad un dispositivo didáctico, puesto en práctica por los copistas de los conventos irlandeses para facilitar a los novicios la adquisición del vocabulario latino (Ferreiro, 2001).
También cambian ciertas formas y reglas de estas prácticas. Por su parte, la doble página del códice (similar al libro que conocemos en la actualidad) definió un conjunto de convenciones (los márgenes, las sangrías, los párrafos, las notas al pie de página, las páginas numeradas, el índice, etc.) que determinaron ciertos recorridos posibles de lectura, formas de leer, pero también un conjunto de habilidades consideradas necesarias para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Estas convenciones y formatos definieron aquello que se consideraba (y se sigue considerando) una persona alfabetizada.
Justamente estas convenciones son las que la computadora, los multimedia, y sobre todo, el hipertexto, parecen poner en discusión. El concepto hipertexto fue desarrollado en los años ochenta por Theodor Nelson, quien escribió: “Con ‘hipertexto’, me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva.
De acuerdo con la noción popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario” (Nelson, 1981). Lo que el hipertexto logra es ampliar las posibilidades de conexión de un texto con otros y también con otros modos no textuales (imágenes fijas o en movimiento, audio).
Hay otro aspecto que permite considerar a la escritura y lectura de textos digitales como revolucionarias y es aquello que Ferreiro denomina “aglutinación de funciones”. Esto es, las tareas vinculadas con la escritura que en la cultura impresa consideramos como actividades diferenciadas (autor, editor, tipógrafo, etc.), con la utilización de las TIC pueden ser realizadas directamente por el autor, gracias a los programas de procesamiento de textos y de edición más o menos especializados.
De esta forma, un grupo escolar puede, a partir del uso de las nuevas tecnologías, editar un diario escolar para luego distribuir en formato impreso, o diseñar una página web. Pueden escribir, editar, revisar, diseñar e imprimir. Pueden sacar fotografías con una cámara digital o escanear una imagen impresa, y “jugar” con ellas con la ayuda de un programa de edición de imágenes. Si se trata de un material que luego estará disponible en formato web (o en un CD), es posible incluir sonido (música, una entrevista, sonidos ambientales, etc.) ya sea directamente en la PC, a través de un micrófono, o con un pequeño grabador digital. En síntesis, se pueden desarrollar producciones complejas y completas colaborando con programas y artefactos que resultan cada vez más amigables para los usuarios que comienzan a desarrollar sus conocimientos en torno a las nuevas tecnologías.Uso pedagógico de las TIC
Pero un autor que produce un hipertexto necesita algo más que conocimientos mínimos de computación y de manejo de ciertos programas informáticos: requiere una serie de conocimientos estratégicos, propios de la producción digital (Cassany, 2002: 15). Estos conocimientos pueden ser considerados como aspectos específicos de aquello que se conoce como “alfabetización digital”, y que, como se describe a continuación, excede el aprendizaje de la herramienta en sí. Para operar con estos lenguajes se requiere:
◗ La atomización del discurso en unidades pequeñas, autónomas y significativas, lo que permitirá la construcción de un hipertexto con sentido e interactivo. Se rompe el sentido del discurso argumental progresivo y jerárquico.
◗ La organización interconectada de estas unidades, para permitir al lector el seguir itinerarios múltiples e interpretaciones diversas.
◗ Las búsquedas de enlaces significativos, no solo entre componentes textuales, sino también apelando a distintos medios y elementos no verbales.
◗ La inserción del hipertexto en la red y la vinculación de la producción personal con los hipertextos ya existentes y disponibles.
Al mismo tiempo las TIC, y específicamente los programas de escritura, edición y montaje de hipertextos, prestan una serie de servicios como contrapartida de las nuevas estrategias que enumeramos recién. De esta forma, es posible para el autor contar con un “socio” inteligente que resuelve automáticamente algunas operaciones, quizá las menos demandantes en términos cognitivos como, por ejemplo, la corrección ortográfica y gramatical, la revisión de estilo, el uso de sinónimos, la traducción, la copia textual de una cita, entre otras.
Otro aspecto a considerar refiere al lector, quien también ve revolucionada su forma de leer y de dar sentido a lo que lee. Estos cambios en las formas de leer y dar sentido plantean nuevos requerimientos con respecto al procesamiento verbal que el hipertexto y la lectura multimedia le exigen a los lectores (Cassany, 2002). Entre los cambios más destacados podemos señalar:
◗ Mayor precisión en la formulación de los objetivos de lectura. Teniendo en cuenta que la secuencia lineal tiende a desaparecer, es necesario tener en claro los objetivos que guían la navegación. Esto requiere de una participación más activa por parte del lector quien debe decidir permanentemente sobre lo que quiere y no quiere leer, sobre los vínculos que elige, la evaluación respecto al logro de sus metas, etcétera.
◗ Capacidad de navegación a través de la cantidad y diversidad de materiales disponibles en internet. Se requieren conocimientos sobre sistemas de búsqueda de datos (buscadores, metabuscadores, portales, etc.) y habilidades específicas para utilizarlos con fluidez y efectividad.
◗ Capacidad crítica para valorar la información encontrada, así como su confiabilidad e interés respecto de los objetivos. A diferencia de lo que ocurre en una biblioteca tradicional, que por sí misma otorga legitimidad y confiabilidad a los materiales que contiene, en internet no están presentes estos criterios, y la información que se produce y circula puede ser, incluso, de dudosa legitimidad. De este modo los lectores precisan de habilidades críticas para leer, evaluar, seleccionar y usar la información disponible en internet.
Por otra parte, la actividad de lectura se ve modificada fuertemente con el paso del libro a la pantalla.
Algunos autores señalan que la pantalla vertical de una computadora tiende a sustraer la lectura del ámbito de lo privado, volviéndola pública, en el sentido de visible para los otros. Esta misma cuestión está en el origen de la discusión, largamente sostenida, respecto de si la computadora y los textos digitales podrían significar el fin del libro tal como lo conocemos. Si bien es cada vez más frecuente la lectura de distintos materiales (muchas veces de extensión considerable) en la pantalla de una computadora, muchos estudiosos señalan que el pasaje de la posición de lectura de una página a la de una pantalla provoca modificaciones sustanciales en la experiencia de la lectura:
“La página medieval permitió una relación única y singular entre lector y texto. La página de la computadora rompe la intimidad con el texto. La página iluminada y en posición vertical transforma la lectura en computadora en una lectura pública. En poco tiempo hemos pasado del elogio de la posición decontractée frente al texto (abandono de la posición escolástica y escolar de la lectura por la posibilidad de leer tirado en el piso, sobre almohadones, en la cama…) a una nueva postura rígida. La pantalla de la computadora nos retrotrae a la época del scriptorium medieval: las manos en posición fija, sobre el teclado; los ojos mirando un texto expuesto en forma vertical; la espalda rígida.
Rigidez de la posición y potencial publicidad de lo leído o de lo producido son dos consecuencias molestas de la nueva tecnología” (Ferreiro, 2001: 49).
Mientras tanto, la industria informática trabaja en el diseño de un e-book (libro electrónico o electronic book) que contenga las características de las tecnologías digitales (que se pueda “bajar” un libro de internet, de la misma forma en que se “bajan” archivos de música en formato mp3) y que, a la vez, posea una forma, tamaño y peso que lo hagan ideal para, por ejemplo, ser leído en la cama o durante un viaje.
Sintetizando lo abordado hasta ahora, podemos decir que la alfabetización es múltiple porque hay diversas formas de leer un texto, de acuerdo con la experiencia social de cada lector; pero, además, porque hay distintas alfabetizaciones puestas en juego cuando se abordan diferentes tipos de textos: un manual, una revista de historietas, un hipertexto, etcétera.
Sin embargo, estas alfabetizaciones siguen haciendo referencia a la lectura de la letra escrita, impresa o en pantalla. Algunos estudios académicos vienen insistiendo en aquello que denominan “multialfabetizaciones” (Rodríguez Illera, 2005). Este término refiere a todas las formas de manifestación comunicativa y cultural, sin limitarse al lenguaje oral y escrito tradicional.
En el mundo actual, el lenguaje (y en particular el lenguaje escrito) no es el único sistema simbólico utilizado para la comunicación. Las distintas imágenes fijas y en movimiento, los sistemas numéricos, los gráficos y diagramas, los gestos, los sonidos, etc., constituyen una fuente importante de actividades comunicativas. La “lectura” (entendida como comprensión) y la producción de mensajes a través de estos sistemas de comunicación parecen indicar la necesidad de pensar en una alfabetización visual o audiovisual, toda vez que las producciones de video, cine y televisión suelen incluir imágenes de distinto tipo y sonidos. La discusión sobre en qué medida puede “leerse” una imagen en los términos en que “leemos” los textos será objeto de análisis en el Eje 2; mientras tanto, adelantemos que es fundamental empezar a detenernos en la especificidad del lenguaje, en sus características propias, que es lo que le permite ser eficaz.
Las características propias de la información que se produce y circula en formato digital, fundamentalmente a través de las redes y en el contexto de la sociedad actual, hacen necesario pensar en algo como la alfabetización digital. La elección del modo de representación o el programa de software más pertinente para presentar una información determinada; las consecuencias de seleccionar un programa comercial o uno libre o de fuente abierta; las ventajas y limitaciones que presentan cada uno de los sistemas de búsqueda de información en internet; las formas en que se conversa en una sala de chat o a través de los mensajes de texto de un teléfono celular; las opciones disponibles que los distintos grupos sociales poseen respecto de las tecnologías; el valor de utilizar una tecnología digital u otra alternativa; las lógicas que estructuran los juegos o los programas –elemento que analizamos en el apartado anterior– las posibilidades de comunicación y visibilización que las tecnologías brindan a ciertos grupos sociales no dominantes; etc., son todos ejemplos de cuestiones que podrían aprenderse desde el punto de vista de la alfabetización digital.
Entonces, a la multiplicidad de alfabetizaciones que implica pensar que hay varias formas de leer y escribir en función del grupo social de pertenencia, y la que supone que hay distintos tipos de textos que utilizan el lenguaje verbal, se suma la comprensión de que hay una variedad de sistemas simbólicos y modos de representación que ofrecen nuevos espacios para “leer”.
James Gee propone leer cada uno de estos cruces como “ámbitos semióticos”, que sería un conjunto de prácticas llevadas adelante por un grupo social y que utiliza uno o más modos (por ejemplo, lenguaje oral, o escrito, imágenes, sonidos, gestos, artefactos, etc.) para comunicar sus significados. Los ámbitos semióticos en una sociedad desarrollada y especializada como la que vivimos son diversos e innumerables, y cada uno requiere de una formación específica. Esta idea lleva al extremo la noción de alfabetización. Alguien podría estar “alfabetizado”, por ejemplo, para participar y producir mensajes en el entorno del fútbol: pertenece a la comunidad de jugadores y/o amantes de fútbol, utiliza ciertos significados que atribuye a determinados aspectos (un “centro” es algo diferente al significado habitual del término) y se comunica con otros a través de ciertos modos (corporales, pero también visuales, como los que utilizan los técnicos para enseñar una jugada a su plantel).
Otros autores, en cambio, prefieren utilizar la metáfora de la alfabetización solo para referirse a aquellos aspectos vinculados con su significado etimológico, o sea, al alfabeto y al uso de la palabra oral y escrita (Kress, 2005).
Aun cuando se utilice en una versión menos “radical” y más “escolar”, el concepto de ámbito semiótico permite comprender, por ejemplo, los distintos espacios de conocimiento de los que participan los niños y jóvenes y que son distantes de los que suelen conformar los adultos (y los maestros, entre ellos). Por ejemplo, los niños saben mucho sobre algunos dibujos animados, o sobre algunos personajes de figuritas, o sobre revistas de historietas, o sobre algún videojuego en red, o sobre teléfonos celulares (ringtones, backtones, wallpapers, etc.). Podría considerarse a cada uno de estos “ámbitos semióticos” diferentes de los que son propios de la cultura de los adultos, de la escuela y de algunos años atrás.
Esta diferencia de ámbitos semióticos de referencia, en particular aquellos vinculados con los usos de los medios y de las nuevas tecnologías, está en la base de lo que Ferreiro (2001) denomina el “desfase generacional” y que otros autores han referido como “mindsets (mentalidades) interna y externa” (Rodríguez Illera, 2005) o “inmigrantes digitales versus nativos digitales” (Piscitelli, 2005).
Con la idea de “desfase generacional” se hace referencia a que los jóvenes y niños parecen sentir menos temor o distancia frente a las nuevas tecnologías en general, lo que les permite interactuar con ella de diversas maneras; mientras que los adultos todavía requerimos de alguien que nos guíe o enseñe, e inclusive de los manuales de uso.
Esta brecha generacional se cruza además con la ya mencionada divisoria digital: para los sectores sociales menos habituados y expuestos a interactuar con nuevas tecnologías en su vida cotidiana, la escuela se convierte en un espacio indispensable, en el que los niños inician sus primeros contactos y encuentros con las TIC. Aún cuando la escuela sea la encargada de ofrecer la sistematización para el uso de las nuevas tecnologías, los niños probablemente ya han oído hablar, han visto o han usado algunas tecnologías de las llamadas “convergentes”: los teléfonos celulares, cámaras digitales, videojuegos, distintos géneros y formatos en la televisión, etc., están creciendo en una sociedad donde las tecnologías digitales ocupan un lugar central en la producción y reproducción social, económica y cultural. Resulta necesario que la educación les brinde la oportunidad de darles sentido y significado y que les otorgue la oportunidad de usarlas.
Para saber más
Se llama “tecnologías convergentes” a un conjunto de herramientas y medios:
a) que comparten una lógica similar para su utilización (en general, la pantalla como espacio de interacción con el usuario) y;
b) que pueden generar material para ser compartido, almacenado, reproducido o editado por otra tecnología. Esto ocurre, por ejemplo, cuando, con un teléfono celular, se genera una foto o video que luego puede distribuirse vía internet o editarse con un programa de computación.
José Luis Rodríguez Illera sostiene que estas dos generaciones parecen tener una mentalidad interna (los jóvenes que han conocido a las tecnologías digitales como parte del mundo al que se incorporaron al nacer) o externa (quien las ha conocido ya de adulto y para quien, por lo tanto, resultan algo nuevo a lo que hay que adaptarse y que no necesariamente se comprende muy bien) (Rodríguez Illera, 2005: 8-9).
En la escuela algunas de estas confrontaciones se presentan cotidianamente. La institución escolar se concibió como la formación de una generación más joven e inexperta por otra, adulta y experta. Sin embargo, con respecto al mundo digital nos encontramos frente a la disyuntiva de ser los educadores, inmigrantes, quienes tenemos como misión formar a los nativos. Y ambos grupos poseen lógicas diferentes, que puede ser comparado con el hablar un idioma desde que se nace, o adquirirlo como segunda lengua: “Gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseñanza hoy hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua” (Piscitelli, 2005).
Hay aspectos en los que los adultos seguimos teniendo un bagaje significativamente más importante de la cultura y de los saberes requeridos para vincularnos con las nuevas tecnologías.
Ellos hacen a la posibilidad de organizar la información, de encontrar marcos de referencia más legitimados, de entender vocabularios, términos y formas de traducción de un contexto a otro. Se trata de poner esos saberes adultos en juego, con la confianza de que pueden enseñarnos lo que nos haga falta, pero que tenemos algo valioso para transmitir.
Estas reflexiones deben ampliarse a la hora de pensar en la incorporación y en la enseñanza de las TIC en las escuelas y, en general, en las que atienden a los sectores más vulnerables de la población. Como ya hemos señalado, es factible que los niños y niñas tengan algunas referencias y contactos con estas tecnologías dado que su uso está cada vez más extendido. No parece sensato hoy hablar de un “afuera” absoluto de estas nuevas tecnologías, aunque sí es importante preguntarnos sobre los modos de uso, las posibilidades que se extraen de ellas, las preguntas y búsquedas
que se realizan, entre muchos otros aspectos.
Dos investigaciones pueden ayudarnos a ejemplificar este punto. La investigación de Ileana Snyder con familias australianas muestra que los distintos grupos sociales hacen cosas muy diferentes con internet. Mientras que los sectores más pobres suelen usarla como elemento de comunicación o entretenimiento (buscar pareja, conocer amigos, jugar videojuegos), los sectores medios y los de mayor educación buscan información, buscan trabajo, se asesoran sobre problemas de consumo o trámites personales, entre otros aspectos. Es decir, logran ahorrar tiempo, ampliar sus recursos y generarse nuevas posibilidades a través de internet. No quiere decir esto que el uso de internet para fines “afectivos” sea malo o perjudicial, pero sí cabe preguntarse quiénes aprovechan las herramientas que tienen para defender sus derechos o mejorar sus posiciones y quienes quedan más limitados en esos aspectos.
Por otro lado, Jesús Martín-Barbero realizó una investigación en México donde analiza qué usos de internet realizan los adolescentes en distintos contextos: la casa, la escuela y el cibercafé. Vale la pena leer lo que señala:
¿Qué descubrimos? Pues que el lugar donde el uso del computador era más explorador e inventivo eran los cibercafés, y donde era más inerte y pasivo ¡en la escuela! Nos encontramos incluso con algo que es una verdadera vergüenza para el nacionalismo mexicano: ¡la computación se enseña en las escuelas públicas con el manual de Microsoft, y al final de los dos años les dan a los alumnos un cartón firmado por Bill Gates! Es decir, se les enseña no para jugar y gozar del computador, sino de la manera más reductora y hueca, para hacer tareas prediseñadas, con lo que se castran desde la raíz todas las potencialidades del buscar y el perderse y el descubrir y el interactuar de verdad. Puesto que el juego es para la hora del recreo, la escuela resulta incapaz de entender el antiguo y nuevo sentido que tiene el verbo navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar. (J. Martín-Barbero [2006], “La razón técnica desafía a la razón escolar”, en: Narodowski, M.,
Ospina, H. y Martínez Boom, A. [comps.], La razón técnica desafía a la razón escolar. Construcciones de identidad y subjetividades políticas en la formación, Buenos Aires, Novedades Educativas.)
Si bien opinamos que la afirmación es demasiado tajante y absoluta, los señalamientos sirven para pensar varias cuestiones. En primer lugar, habla de las TIC en términos económicos: hoy la decisión sobre si se introduce tal o cual software o tecnología involucra negocios multimillonarios y hay que ser cautos y prudentes a la hora de adherir a ellos sin ninguna crítica. En segundo lugar, y lo que más interesa a este eje, es la reflexión sobre los usos que se promueven en la escuela, lo que se posibilita como lógica de trabajo, y lo que se habilita como marco exploratorio. No se trata de imitar la televisión, o de traer a la escuela el videojuego per se, sino, como se propuso en el apartado anterior, incorporarlos para interrogarlos y analizarlos en sus lógicas y reglas, para explorarlos en todas sus posibilidades, para ayudar a los chicos y chicas a que vean cosas que todavía no pudieron ver por sí mismos. Seguramente esto implica familiarizarnos con tecnologías que hasta ahora vimos poco y de lejos; pero también implica afirmarnos en nuestros saberes adultos, convencidos de que, aunque no sepamos estos juegos, hay muchos juegos en la vida que ya jugamos, y que sabemos jugar… Al mismo tiempo, también sería bueno recuperar algo del espíritu lúdico y aventurero del navegar del que habla Martín-Barbero y animarnos a probar con nuestros alumnos algunos senderos que aún no conocemos.
Si la alfabetización, tal como lo hemos propuesto al inicio de este apartado, puede entenderse como un conjunto de prácticas dinámicas que se modifican al ritmo en el que evolucionan las tecnologías que las posibilitan o median, entonces es posible afirmar que las prácticas digitales “no van a sustituir o eliminar las analógicas completamente, sino que suponen una ampliación de las posibilidades expresivas. El uso del lenguaje en la red, además de exigir destrezas y conocimientos nuevos, también presupone los básicos o previos, de manera que el entorno digital supone una extensión o un desarrollo del concepto de escritura o alfabetización” (Cassany, 2002: 7).
Luego de esta lectura:
1) Retomen las reflexiones que realizaron sobre los casos de Matías, Laura (y sus alumnos) y Carlos y revisen sus concepciones iniciales respecto de quienes y por qué están alfabetizados.
¿Agregarían o modificarían algo de lo que afirmaron en aquella oportunidad?
2) Reflexionen: ¿En qué sentido esta idea de nuevas alfabetizaciones dialoga con los problemas de lectura y escritura que vienen discutiendo en la escuela.
¿Pueden vincularlos con otros problemas que han detectado? Listen al menos dos iniciativas que podría asumir el equipo de la escuela para enriquecer el proceso de alfabetización de los chicos.
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◗ Matías cursa el 5º grado en una escuela de una ciudad pequeña. Sus principales ocupaciones, cuando no está en la escuela, son jugar a la pelota, mirar dibujos animados en la televisión, leer revistas de manga japonés y jugar a los jueguitos en el cíber. En la escuela no le va muy bien: citada por su maestra, la mamá se enteró de que a Matías le costaba leer una consigna del manual en voz alta, y que tampoco podía escribir de corrido una redacción sobre algún tema del programa.
◗ Laura es maestra de 2º grado en una escuela primaria. El año pasado la escuela fue equipada con varias computadoras y paquetes de software educativo. Los alumnos de Laura tienen bastante dificultad para producir textos escritos, y en su búsqueda de alternativas, ella pensó que utilizar las computadoras para esta tarea podía ser útil, entre otras cosas porque a los chicos les iba a resultaría motivador. Decidió ir con su grupo al laboratorio un par de veces por semana, y comenzar a trabajar con procesadores de textos para niños. Primero, instaló el programa en la computadora de su casa, para poder enseñar a sus alumnos cómo usarlo. Para su sorpresa, en cuanto los chicos se sentaron frente a las pantallas con el programa abierto, empezaron a “tocar” todos los íconos y terminaron utilizándolo más rápido de lo previsto y con muy poca ayuda. Los chicos de segundo grado están armando una revista con los relatos que escriben de a dos en las computadoras.
◗ Carlos tiene 51 años y es profesor en la universidad. Su interés es la literatura del Siglo de Oro español, tema al que le dedica varias horas de estudio por día, fundamentalmente leyendo libros y artículos de revistas especializadas en español, inglés y francés. No tiene televisión en su casa y dejó de ir a leer a los bares porque, se queja, “ahora hay un televisor en todos lados”. Tampoco es muy amigo de las computadoras, aunque logra trabajar utilizando el procesador de textos y escribe correos electrónicos, pero casi no navega por internet: tarda demasiado tiempo en buscar algún material y no se siente seguro sobre la confiabilidad de la información.
2) Reflexionen: ¿qué aspectos o características contribuyen a afirmar que los sujetos se encuentran alfabetizados en uno u otro caso? ¿Qué elementos les permiten hacer esta afirmación? ¿Cómo caracterizarían o definirían el “estar alfabetizado” en cada caso? ¿Dónde dirían ustedes que se alfabetizaron los distintos personajes?
Seguramente a esta altura ya habrán notado que los términos alfabetización, escritura, lectura, cultura escolar, etc., se están transformando. Este proceso de transformación puede entenderse, por lo menos, en dos sentidos: por una parte, las modificaciones respecto de la lectura y la escritura, o sea, las transformaciones en la alfabetización “tradicional”; y por otra parte, la ampliación de aquello que se considera alfabetización básica, incluyendo ahora múltiples saberes que la escuela debería tomar en cuenta (Dussel, 2006).
Las modificaciones en aquello que se considera “alfabetizado” no son específicas de estos tiempos.
Por el contrario, tal como señala Emilia Ferreiro, una destacada investigadora en lectoescritura, “leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a esos verbos” (2001: 13). Específicamente, indica la autora, la alfabetización se constituye en un “problema” educativo (y de políticas educativas) en el momento en que los procesos de escritura y de lectura se amplían y democratizan, cuando la escritura deja de ser una profesión y se convierte en una obligación, y cuando la lectura pasa de ser una marca de distinción y sabiduría a una marca de ciudadanía. Y esto no ocurre hasta bien entrado el siglo XX: las formas de gobierno democráticas exigen individuos alfabetizados para un pleno ejercicio ciudadano, a la vez que buena parte de los requisitos para vivir, trabajar y desarrollarse en sociedad implican el manejo de la cultura escrita.
La alfabetización tradicional, aquella referida a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura (muchos autores incluyen dentro de esta noción de alfabetización al cálculo, constituyendo así la tríada de saberes básicos que la escuela debía trabajar) se encuentra en debate y aún no existe consenso definitivo al respecto (Rodríguez Illera, 2005). Desde la década de 1970 algunos pedagogos (Freire, Ferreiro), lingüistas (Bernstein, Halliday) y psicólogos socioculturales
(Luria, Scribner y Cole, Olson) han venido señalando que la alfabetización no es únicamente una cuestión didáctica, sino que requiere su consideración como dispositivo social y político. Así, la función de la escuela parece resignificarse, pues para comprender la alfabetización es necesario poner en juego no sólo las capacidades cognitivas de quienes aprenden, sino variables tan diversas como el medio social, el idioma que se sanciona como lengua oficial, las políticas de los libros de texto, el multilingüismo, etcétera.
Otra noción debatida es aquella que proponía a la alfabetización como una adquisición concreta: se es analfabeto o se está alfabetizado. Estos conceptos sin embargo, no resultan comprensivos respecto de la variedad de experiencias de las personas con relación a la lectura y la escritura.
Así, se considera que la alfabetización es un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y entre los mismos adultos, un continuo de desafíos que se presentan ante cada tipo de texto nuevo (Ferreiro, 2001). Esta idea se opone a la de alfabetización como adquisición que tiene un principio (la persona analfabeta) y un fin (el sujeto alfabetizado) y que sólo puede acontecer en una institución de enseñanza formal o en situaciones complementarias (los programas de alfabetización, por ejemplo).
Una tercera idea, íntimamente ligada con la anterior, es la consideración de que la alfabetización no es únicamente un logro mental, sino, fundamentalmente, un logro social. James Gee señala: “Al leer, siempre se lee algo de una determinada manera. Nunca se lee ‘en general’, sino que se lee algo en particular. Se puede leer la Biblia como historia, como literatura, como una guía de autoayuda o de muchas otras maneras. Lo mismo sucede con cualquier otro texto, ya sea un tratado de derecho, un cómic, un libro de ensayo o una novela. Diferentes personas pueden interpretar cada tipo de texto de modo diferente” (2004: 1-2). Cada una de las maneras en que puede leerse e interpretarse un texto depende de los grupos sociales de los cuales se forma parte.
Esto significa, entonces, que se lee (y se piensa) a partir de los significados que los distintos grupos sociales construyen.
Como ya hemos señalado al referirnos a las identidades múltiples, la pertenencia a más de un grupo social determina que cada persona puede leer de formas diferentes, de acuerdo con la identidad “activa” en cada momento: “… un sacerdote puede leer la Biblia ‘como un sacerdote’, ‘como un critico literario’, ‘como un historiador’ e incluso como ‘un varón’, o ‘un afroestadounidense’, aunque prefiera privilegiar una forma de lectura, o de identidad, antes que otra” (Gee, 2004: 4).
Estas cuestiones resultan de especial relevancia cuando nuestra forma de entender la alfabetización “tradicional” se complejiza al incorporar las novedades que aportan las nuevas tecnologías.
Pero, ¿cuánto ha cambiado o modificado la alfabetización en lectoescritura la llegada de las TIC?
Al respecto, Emilia Ferreiro plantea: “¿Estamos frente a una renovación (¿revolución?) en la definición del texto y del lector, de las prácticas de lectura y de los modos de leer? Creo que la respuesta debe ser positiva” (Ferreiro, 2001: 42).pedagógico de las Y Roger Chartier, un especialista en la historia de los libros y las lecturas, comenta: “La revolución del texto electrónico es tanto una revolución de las estructuras del soporte material de lo escrito, como de las maneras de leer” (2000: 16) y “Esta revolución basada en una ruptura de la continuidad y en la necesidad de aprendizajes radicalmente nuevos, y por lo tanto la necesidad de tomar cierta distancia con hábitos ya adquiridos, registra pocos precedentes tan violentos en la larga historia de la cultura escrita” (2000: 59).
Pero, ¿a qué se refieren ambos expertos (y muchos otros…) cuando afirman que estamos frente a una “revolución” de la lectura y la escritura? ¿Qué hay de novedoso y radicalmente diferente?
Para abordar la respuesta, hay que avanzar por distintos aspectos: la materialidad de las prácticas de lectura y escritura, las disposiciones de lectura que requieren de los lectores, las características de los textos que se producen, entre otras cuestiones.
Nos referimos centralmente a la alfabetización digital y de modo más tangencial a la alfabetización audiovisual, que es el tema del siguiente eje. Hay que tener en cuenta que son numerosos los puentes y préstamos entre el lenguaje audiovisual y el lenguaje de las pantallas, y recordar la historia de las tecnologías. Cronológicamente, surge primero la televisión, centrada en el sonido y la imagen en movimiento, y luego aparece la computadora personal e internet, con su lenguaje icónico y su combinación especial de texto escrito e imagen, incorporando texto escrito, sonido e imagen de nuevas maneras, e incluyendo la posibilidad de interacción, elemento que hoy busca incorporarse a la televisión digital, aunque no parece que se pueda concretar de la misma manera que en las computadoras.
Un primer elemento para hablar de estas transformaciones es mirar el soporte material de la lectura o la escritura. La página electrónica multimedia, por ejemplo, se aborda para su lectura de forma diferente que la página de un libro. La disposición gráfica de sus elementos no es secuencial (de arriba hacia abajo, de izquierda hacia derecha) y los distintos elementos gráficos (que pueden ser palabras, pero también pequeños dibujos o íconos) pueden desencadenar una acción: “disparar” un video, abrir una nueva página, mostrar un texto escrito ampliado, etc. (Rodríguez Illera, 2005).
Ejemplo: La página web del Canal Encuentro del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología presenta su contenido en forma multimedial.
http://www.encuentro.gov.ar
Esta página electrónica multimedia, aún cuando conserva el nombre de página, representa en sí misma una revolución respecto de su antecesora, la página del códice o codex. Varios especialistas (por ejemplo, McLuhan en su famoso libro La galaxia Gutenberg: la invención del hombre tipográfico) han señalado que fue un invento tecnológico, el de la imprenta de Gutenberg a mediados del siglo XV, el responsable de revolucionar las prácticas de lectura y escritura. Si bien a partir de la imprenta fue posible la copia exacta y la producción más amplia y económica de libros, lo que llevó a un proceso de popularización de textos escritos y reproducciones de imágenes (que demandó más de cinco siglos…), otros autores, ponen en discusión esta versión y proponen que lo verdaderamente revolucionario tuvo lugar entre el siglo IV, con la aparición de la escritura manuscrita en códice a doble página, y el siglo VII cuando se desarrolla el procedimiento de separación entre palabras, en oposición al scripto continua de la antigüedad (Ong, 1993). Resulta interesante señalar que el procedimiento de separación de las palabras fue en realidad un dispositivo didáctico, puesto en práctica por los copistas de los conventos irlandeses para facilitar a los novicios la adquisición del vocabulario latino (Ferreiro, 2001).
También cambian ciertas formas y reglas de estas prácticas. Por su parte, la doble página del códice (similar al libro que conocemos en la actualidad) definió un conjunto de convenciones (los márgenes, las sangrías, los párrafos, las notas al pie de página, las páginas numeradas, el índice, etc.) que determinaron ciertos recorridos posibles de lectura, formas de leer, pero también un conjunto de habilidades consideradas necesarias para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Estas convenciones y formatos definieron aquello que se consideraba (y se sigue considerando) una persona alfabetizada.
Justamente estas convenciones son las que la computadora, los multimedia, y sobre todo, el hipertexto, parecen poner en discusión. El concepto hipertexto fue desarrollado en los años ochenta por Theodor Nelson, quien escribió: “Con ‘hipertexto’, me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla interactiva.
De acuerdo con la noción popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario” (Nelson, 1981). Lo que el hipertexto logra es ampliar las posibilidades de conexión de un texto con otros y también con otros modos no textuales (imágenes fijas o en movimiento, audio).
Hay otro aspecto que permite considerar a la escritura y lectura de textos digitales como revolucionarias y es aquello que Ferreiro denomina “aglutinación de funciones”. Esto es, las tareas vinculadas con la escritura que en la cultura impresa consideramos como actividades diferenciadas (autor, editor, tipógrafo, etc.), con la utilización de las TIC pueden ser realizadas directamente por el autor, gracias a los programas de procesamiento de textos y de edición más o menos especializados.
De esta forma, un grupo escolar puede, a partir del uso de las nuevas tecnologías, editar un diario escolar para luego distribuir en formato impreso, o diseñar una página web. Pueden escribir, editar, revisar, diseñar e imprimir. Pueden sacar fotografías con una cámara digital o escanear una imagen impresa, y “jugar” con ellas con la ayuda de un programa de edición de imágenes. Si se trata de un material que luego estará disponible en formato web (o en un CD), es posible incluir sonido (música, una entrevista, sonidos ambientales, etc.) ya sea directamente en la PC, a través de un micrófono, o con un pequeño grabador digital. En síntesis, se pueden desarrollar producciones complejas y completas colaborando con programas y artefactos que resultan cada vez más amigables para los usuarios que comienzan a desarrollar sus conocimientos en torno a las nuevas tecnologías.Uso pedagógico de las TIC
Pero un autor que produce un hipertexto necesita algo más que conocimientos mínimos de computación y de manejo de ciertos programas informáticos: requiere una serie de conocimientos estratégicos, propios de la producción digital (Cassany, 2002: 15). Estos conocimientos pueden ser considerados como aspectos específicos de aquello que se conoce como “alfabetización digital”, y que, como se describe a continuación, excede el aprendizaje de la herramienta en sí. Para operar con estos lenguajes se requiere:
◗ La atomización del discurso en unidades pequeñas, autónomas y significativas, lo que permitirá la construcción de un hipertexto con sentido e interactivo. Se rompe el sentido del discurso argumental progresivo y jerárquico.
◗ La organización interconectada de estas unidades, para permitir al lector el seguir itinerarios múltiples e interpretaciones diversas.
◗ Las búsquedas de enlaces significativos, no solo entre componentes textuales, sino también apelando a distintos medios y elementos no verbales.
◗ La inserción del hipertexto en la red y la vinculación de la producción personal con los hipertextos ya existentes y disponibles.
Al mismo tiempo las TIC, y específicamente los programas de escritura, edición y montaje de hipertextos, prestan una serie de servicios como contrapartida de las nuevas estrategias que enumeramos recién. De esta forma, es posible para el autor contar con un “socio” inteligente que resuelve automáticamente algunas operaciones, quizá las menos demandantes en términos cognitivos como, por ejemplo, la corrección ortográfica y gramatical, la revisión de estilo, el uso de sinónimos, la traducción, la copia textual de una cita, entre otras.
Otro aspecto a considerar refiere al lector, quien también ve revolucionada su forma de leer y de dar sentido a lo que lee. Estos cambios en las formas de leer y dar sentido plantean nuevos requerimientos con respecto al procesamiento verbal que el hipertexto y la lectura multimedia le exigen a los lectores (Cassany, 2002). Entre los cambios más destacados podemos señalar:
◗ Mayor precisión en la formulación de los objetivos de lectura. Teniendo en cuenta que la secuencia lineal tiende a desaparecer, es necesario tener en claro los objetivos que guían la navegación. Esto requiere de una participación más activa por parte del lector quien debe decidir permanentemente sobre lo que quiere y no quiere leer, sobre los vínculos que elige, la evaluación respecto al logro de sus metas, etcétera.
◗ Capacidad de navegación a través de la cantidad y diversidad de materiales disponibles en internet. Se requieren conocimientos sobre sistemas de búsqueda de datos (buscadores, metabuscadores, portales, etc.) y habilidades específicas para utilizarlos con fluidez y efectividad.
◗ Capacidad crítica para valorar la información encontrada, así como su confiabilidad e interés respecto de los objetivos. A diferencia de lo que ocurre en una biblioteca tradicional, que por sí misma otorga legitimidad y confiabilidad a los materiales que contiene, en internet no están presentes estos criterios, y la información que se produce y circula puede ser, incluso, de dudosa legitimidad. De este modo los lectores precisan de habilidades críticas para leer, evaluar, seleccionar y usar la información disponible en internet.
Por otra parte, la actividad de lectura se ve modificada fuertemente con el paso del libro a la pantalla.
Algunos autores señalan que la pantalla vertical de una computadora tiende a sustraer la lectura del ámbito de lo privado, volviéndola pública, en el sentido de visible para los otros. Esta misma cuestión está en el origen de la discusión, largamente sostenida, respecto de si la computadora y los textos digitales podrían significar el fin del libro tal como lo conocemos. Si bien es cada vez más frecuente la lectura de distintos materiales (muchas veces de extensión considerable) en la pantalla de una computadora, muchos estudiosos señalan que el pasaje de la posición de lectura de una página a la de una pantalla provoca modificaciones sustanciales en la experiencia de la lectura:
“La página medieval permitió una relación única y singular entre lector y texto. La página de la computadora rompe la intimidad con el texto. La página iluminada y en posición vertical transforma la lectura en computadora en una lectura pública. En poco tiempo hemos pasado del elogio de la posición decontractée frente al texto (abandono de la posición escolástica y escolar de la lectura por la posibilidad de leer tirado en el piso, sobre almohadones, en la cama…) a una nueva postura rígida. La pantalla de la computadora nos retrotrae a la época del scriptorium medieval: las manos en posición fija, sobre el teclado; los ojos mirando un texto expuesto en forma vertical; la espalda rígida.
Rigidez de la posición y potencial publicidad de lo leído o de lo producido son dos consecuencias molestas de la nueva tecnología” (Ferreiro, 2001: 49).
Mientras tanto, la industria informática trabaja en el diseño de un e-book (libro electrónico o electronic book) que contenga las características de las tecnologías digitales (que se pueda “bajar” un libro de internet, de la misma forma en que se “bajan” archivos de música en formato mp3) y que, a la vez, posea una forma, tamaño y peso que lo hagan ideal para, por ejemplo, ser leído en la cama o durante un viaje.
Sintetizando lo abordado hasta ahora, podemos decir que la alfabetización es múltiple porque hay diversas formas de leer un texto, de acuerdo con la experiencia social de cada lector; pero, además, porque hay distintas alfabetizaciones puestas en juego cuando se abordan diferentes tipos de textos: un manual, una revista de historietas, un hipertexto, etcétera.
Sin embargo, estas alfabetizaciones siguen haciendo referencia a la lectura de la letra escrita, impresa o en pantalla. Algunos estudios académicos vienen insistiendo en aquello que denominan “multialfabetizaciones” (Rodríguez Illera, 2005). Este término refiere a todas las formas de manifestación comunicativa y cultural, sin limitarse al lenguaje oral y escrito tradicional.
En el mundo actual, el lenguaje (y en particular el lenguaje escrito) no es el único sistema simbólico utilizado para la comunicación. Las distintas imágenes fijas y en movimiento, los sistemas numéricos, los gráficos y diagramas, los gestos, los sonidos, etc., constituyen una fuente importante de actividades comunicativas. La “lectura” (entendida como comprensión) y la producción de mensajes a través de estos sistemas de comunicación parecen indicar la necesidad de pensar en una alfabetización visual o audiovisual, toda vez que las producciones de video, cine y televisión suelen incluir imágenes de distinto tipo y sonidos. La discusión sobre en qué medida puede “leerse” una imagen en los términos en que “leemos” los textos será objeto de análisis en el Eje 2; mientras tanto, adelantemos que es fundamental empezar a detenernos en la especificidad del lenguaje, en sus características propias, que es lo que le permite ser eficaz.
Las características propias de la información que se produce y circula en formato digital, fundamentalmente a través de las redes y en el contexto de la sociedad actual, hacen necesario pensar en algo como la alfabetización digital. La elección del modo de representación o el programa de software más pertinente para presentar una información determinada; las consecuencias de seleccionar un programa comercial o uno libre o de fuente abierta; las ventajas y limitaciones que presentan cada uno de los sistemas de búsqueda de información en internet; las formas en que se conversa en una sala de chat o a través de los mensajes de texto de un teléfono celular; las opciones disponibles que los distintos grupos sociales poseen respecto de las tecnologías; el valor de utilizar una tecnología digital u otra alternativa; las lógicas que estructuran los juegos o los programas –elemento que analizamos en el apartado anterior– las posibilidades de comunicación y visibilización que las tecnologías brindan a ciertos grupos sociales no dominantes; etc., son todos ejemplos de cuestiones que podrían aprenderse desde el punto de vista de la alfabetización digital.
Entonces, a la multiplicidad de alfabetizaciones que implica pensar que hay varias formas de leer y escribir en función del grupo social de pertenencia, y la que supone que hay distintos tipos de textos que utilizan el lenguaje verbal, se suma la comprensión de que hay una variedad de sistemas simbólicos y modos de representación que ofrecen nuevos espacios para “leer”.
James Gee propone leer cada uno de estos cruces como “ámbitos semióticos”, que sería un conjunto de prácticas llevadas adelante por un grupo social y que utiliza uno o más modos (por ejemplo, lenguaje oral, o escrito, imágenes, sonidos, gestos, artefactos, etc.) para comunicar sus significados. Los ámbitos semióticos en una sociedad desarrollada y especializada como la que vivimos son diversos e innumerables, y cada uno requiere de una formación específica. Esta idea lleva al extremo la noción de alfabetización. Alguien podría estar “alfabetizado”, por ejemplo, para participar y producir mensajes en el entorno del fútbol: pertenece a la comunidad de jugadores y/o amantes de fútbol, utiliza ciertos significados que atribuye a determinados aspectos (un “centro” es algo diferente al significado habitual del término) y se comunica con otros a través de ciertos modos (corporales, pero también visuales, como los que utilizan los técnicos para enseñar una jugada a su plantel).
Otros autores, en cambio, prefieren utilizar la metáfora de la alfabetización solo para referirse a aquellos aspectos vinculados con su significado etimológico, o sea, al alfabeto y al uso de la palabra oral y escrita (Kress, 2005).
Aun cuando se utilice en una versión menos “radical” y más “escolar”, el concepto de ámbito semiótico permite comprender, por ejemplo, los distintos espacios de conocimiento de los que participan los niños y jóvenes y que son distantes de los que suelen conformar los adultos (y los maestros, entre ellos). Por ejemplo, los niños saben mucho sobre algunos dibujos animados, o sobre algunos personajes de figuritas, o sobre revistas de historietas, o sobre algún videojuego en red, o sobre teléfonos celulares (ringtones, backtones, wallpapers, etc.). Podría considerarse a cada uno de estos “ámbitos semióticos” diferentes de los que son propios de la cultura de los adultos, de la escuela y de algunos años atrás.
Esta diferencia de ámbitos semióticos de referencia, en particular aquellos vinculados con los usos de los medios y de las nuevas tecnologías, está en la base de lo que Ferreiro (2001) denomina el “desfase generacional” y que otros autores han referido como “mindsets (mentalidades) interna y externa” (Rodríguez Illera, 2005) o “inmigrantes digitales versus nativos digitales” (Piscitelli, 2005).
Con la idea de “desfase generacional” se hace referencia a que los jóvenes y niños parecen sentir menos temor o distancia frente a las nuevas tecnologías en general, lo que les permite interactuar con ella de diversas maneras; mientras que los adultos todavía requerimos de alguien que nos guíe o enseñe, e inclusive de los manuales de uso.
Esta brecha generacional se cruza además con la ya mencionada divisoria digital: para los sectores sociales menos habituados y expuestos a interactuar con nuevas tecnologías en su vida cotidiana, la escuela se convierte en un espacio indispensable, en el que los niños inician sus primeros contactos y encuentros con las TIC. Aún cuando la escuela sea la encargada de ofrecer la sistematización para el uso de las nuevas tecnologías, los niños probablemente ya han oído hablar, han visto o han usado algunas tecnologías de las llamadas “convergentes”: los teléfonos celulares, cámaras digitales, videojuegos, distintos géneros y formatos en la televisión, etc., están creciendo en una sociedad donde las tecnologías digitales ocupan un lugar central en la producción y reproducción social, económica y cultural. Resulta necesario que la educación les brinde la oportunidad de darles sentido y significado y que les otorgue la oportunidad de usarlas.
Para saber más
Se llama “tecnologías convergentes” a un conjunto de herramientas y medios:
a) que comparten una lógica similar para su utilización (en general, la pantalla como espacio de interacción con el usuario) y;
b) que pueden generar material para ser compartido, almacenado, reproducido o editado por otra tecnología. Esto ocurre, por ejemplo, cuando, con un teléfono celular, se genera una foto o video que luego puede distribuirse vía internet o editarse con un programa de computación.
José Luis Rodríguez Illera sostiene que estas dos generaciones parecen tener una mentalidad interna (los jóvenes que han conocido a las tecnologías digitales como parte del mundo al que se incorporaron al nacer) o externa (quien las ha conocido ya de adulto y para quien, por lo tanto, resultan algo nuevo a lo que hay que adaptarse y que no necesariamente se comprende muy bien) (Rodríguez Illera, 2005: 8-9).
En la escuela algunas de estas confrontaciones se presentan cotidianamente. La institución escolar se concibió como la formación de una generación más joven e inexperta por otra, adulta y experta. Sin embargo, con respecto al mundo digital nos encontramos frente a la disyuntiva de ser los educadores, inmigrantes, quienes tenemos como misión formar a los nativos. Y ambos grupos poseen lógicas diferentes, que puede ser comparado con el hablar un idioma desde que se nace, o adquirirlo como segunda lengua: “Gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseñanza hoy hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje siendo que hablan el idioma de marras como resultado de haberlo aprendido como segunda lengua” (Piscitelli, 2005).
Hay aspectos en los que los adultos seguimos teniendo un bagaje significativamente más importante de la cultura y de los saberes requeridos para vincularnos con las nuevas tecnologías.
Ellos hacen a la posibilidad de organizar la información, de encontrar marcos de referencia más legitimados, de entender vocabularios, términos y formas de traducción de un contexto a otro. Se trata de poner esos saberes adultos en juego, con la confianza de que pueden enseñarnos lo que nos haga falta, pero que tenemos algo valioso para transmitir.
Estas reflexiones deben ampliarse a la hora de pensar en la incorporación y en la enseñanza de las TIC en las escuelas y, en general, en las que atienden a los sectores más vulnerables de la población. Como ya hemos señalado, es factible que los niños y niñas tengan algunas referencias y contactos con estas tecnologías dado que su uso está cada vez más extendido. No parece sensato hoy hablar de un “afuera” absoluto de estas nuevas tecnologías, aunque sí es importante preguntarnos sobre los modos de uso, las posibilidades que se extraen de ellas, las preguntas y búsquedas
que se realizan, entre muchos otros aspectos.
Dos investigaciones pueden ayudarnos a ejemplificar este punto. La investigación de Ileana Snyder con familias australianas muestra que los distintos grupos sociales hacen cosas muy diferentes con internet. Mientras que los sectores más pobres suelen usarla como elemento de comunicación o entretenimiento (buscar pareja, conocer amigos, jugar videojuegos), los sectores medios y los de mayor educación buscan información, buscan trabajo, se asesoran sobre problemas de consumo o trámites personales, entre otros aspectos. Es decir, logran ahorrar tiempo, ampliar sus recursos y generarse nuevas posibilidades a través de internet. No quiere decir esto que el uso de internet para fines “afectivos” sea malo o perjudicial, pero sí cabe preguntarse quiénes aprovechan las herramientas que tienen para defender sus derechos o mejorar sus posiciones y quienes quedan más limitados en esos aspectos.
Por otro lado, Jesús Martín-Barbero realizó una investigación en México donde analiza qué usos de internet realizan los adolescentes en distintos contextos: la casa, la escuela y el cibercafé. Vale la pena leer lo que señala:
¿Qué descubrimos? Pues que el lugar donde el uso del computador era más explorador e inventivo eran los cibercafés, y donde era más inerte y pasivo ¡en la escuela! Nos encontramos incluso con algo que es una verdadera vergüenza para el nacionalismo mexicano: ¡la computación se enseña en las escuelas públicas con el manual de Microsoft, y al final de los dos años les dan a los alumnos un cartón firmado por Bill Gates! Es decir, se les enseña no para jugar y gozar del computador, sino de la manera más reductora y hueca, para hacer tareas prediseñadas, con lo que se castran desde la raíz todas las potencialidades del buscar y el perderse y el descubrir y el interactuar de verdad. Puesto que el juego es para la hora del recreo, la escuela resulta incapaz de entender el antiguo y nuevo sentido que tiene el verbo navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar. (J. Martín-Barbero [2006], “La razón técnica desafía a la razón escolar”, en: Narodowski, M.,
Ospina, H. y Martínez Boom, A. [comps.], La razón técnica desafía a la razón escolar. Construcciones de identidad y subjetividades políticas en la formación, Buenos Aires, Novedades Educativas.)
Si bien opinamos que la afirmación es demasiado tajante y absoluta, los señalamientos sirven para pensar varias cuestiones. En primer lugar, habla de las TIC en términos económicos: hoy la decisión sobre si se introduce tal o cual software o tecnología involucra negocios multimillonarios y hay que ser cautos y prudentes a la hora de adherir a ellos sin ninguna crítica. En segundo lugar, y lo que más interesa a este eje, es la reflexión sobre los usos que se promueven en la escuela, lo que se posibilita como lógica de trabajo, y lo que se habilita como marco exploratorio. No se trata de imitar la televisión, o de traer a la escuela el videojuego per se, sino, como se propuso en el apartado anterior, incorporarlos para interrogarlos y analizarlos en sus lógicas y reglas, para explorarlos en todas sus posibilidades, para ayudar a los chicos y chicas a que vean cosas que todavía no pudieron ver por sí mismos. Seguramente esto implica familiarizarnos con tecnologías que hasta ahora vimos poco y de lejos; pero también implica afirmarnos en nuestros saberes adultos, convencidos de que, aunque no sepamos estos juegos, hay muchos juegos en la vida que ya jugamos, y que sabemos jugar… Al mismo tiempo, también sería bueno recuperar algo del espíritu lúdico y aventurero del navegar del que habla Martín-Barbero y animarnos a probar con nuestros alumnos algunos senderos que aún no conocemos.
Si la alfabetización, tal como lo hemos propuesto al inicio de este apartado, puede entenderse como un conjunto de prácticas dinámicas que se modifican al ritmo en el que evolucionan las tecnologías que las posibilitan o median, entonces es posible afirmar que las prácticas digitales “no van a sustituir o eliminar las analógicas completamente, sino que suponen una ampliación de las posibilidades expresivas. El uso del lenguaje en la red, además de exigir destrezas y conocimientos nuevos, también presupone los básicos o previos, de manera que el entorno digital supone una extensión o un desarrollo del concepto de escritura o alfabetización” (Cassany, 2002: 7).
Luego de esta lectura:
1) Retomen las reflexiones que realizaron sobre los casos de Matías, Laura (y sus alumnos) y Carlos y revisen sus concepciones iniciales respecto de quienes y por qué están alfabetizados.
¿Agregarían o modificarían algo de lo que afirmaron en aquella oportunidad?
2) Reflexionen: ¿En qué sentido esta idea de nuevas alfabetizaciones dialoga con los problemas de lectura y escritura que vienen discutiendo en la escuela.
¿Pueden vincularlos con otros problemas que han detectado? Listen al menos dos iniciativas que podría asumir el equipo de la escuela para enriquecer el proceso de alfabetización de los chicos.
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1. Escuelas, medios y TIC
Como hemos señalado en la primera parte de este eje, vivimos en una sociedad que se está transformando veloz y radicalmente en sus diversas esferas: en la tecnología, la economía, la cultura, las relaciones sociales, etc. La educación se encuentra inmersa en este conjunto de transformaciones, al tiempo que cambia velozmente el mundo para el que la escuela forma, como también la propia institución. Abordaremos estos dos aspectos a continuación.
En primer lugar, la escuela, institución social especializada en la reproducción social y la formación, se inserta en un mundo en el cual el conocimiento aumenta y se especializa de forma exponencial.
José Joaquín Brunner, un experto chileno en educación, presenta a través de una serie de cifras algunos de los fenómenos que ilustran esta situación:
◗ En la actualidad, la cantidad de conocimiento global acumulado se duplica cada cinco años.
◗ Las revistas científicas pasaron de 10.000 en 1900, a 100.000 en la actualidad.
◗ En matemáticas, cada año se publican 200.000 nuevos teoremas.
◗ Las publicaciones históricas escritas entre 1960 y 1980 son más numerosas que las producidas entre el siglo IV y 1960.
◗ A comienzos de los años noventa podían identificarse 37.000 áreas activas de investigación científica, esto es, subdisciplinas y especialidades de conocimiento.
Las nuevas tecnologías han cumplido un importante papel en este proceso permitiendo el procesamiento rápido y eficaz de cada vez mayor cantidad de información y posibilitando el almacenamiento y la distribución de los conocimientos generados, que hoy se encuentran fácilmente disponibles para los propios científicos, y, en menor medida, para el resto de la población.
El conocimiento que se produce, sin embargo, no es definitivo ni estable; no lo era antes, y menos lo es ahora, cuando el volumen de la producción científica, su carácter internacional y su condición mucho más profesionalizada que antes, lleva a que se renueven constantemente los contenidos y la metodología de las ciencias. Surgen nuevos paradigmas dentro de la ciencia y se difunden periódicamente nuevos datos que ponen en duda otras construcciones científicas precedentes. Un ejemplo de esto último podría ser la decisión (debatida y no unánime) tomada por la organización mundial de científicos astrónomos, que en 2006 redefinió la constitución del Sistema Solar al sostener que Plutón no debía ser considerado uno de los nueve planetas.
La escuela tradicional solía creer que podía transmitir de una vez y para siempre los contenidos necesarios para que un ciudadano trabaje y viva en comunidad durante toda su vida. El ideal enciclopedista que organizó a la escuela tenía que ver con eso: los alumnos tenían que aprender “de todo un poco” para moverse razonablemente bien en ese contexto predecible y estable. En cambio, ahora es cada vez más evidente que la cantidad de conocimiento que la sociedad produce y su rápida transformación no puede ser aprendida de una vez y para siempre a partir del paso por la escuela. Ello llevó a algunas respuestas no siempre adecuadas para los desafíos actuales: se “engorda” el currículo con nuevas materias (como si fuera posible sumar a una colección ya extensa de disciplinas, las nuevas que van surgiendo), o se extienden los años de escolaridad, pensando que más tiempo –un índice cuantitativo, al fin–, puede generar ese cambio cualitativo que las sociedades parecen estar poniendo a la orden del día.
Un elemento que hace más compleja la cuestión de la “disponibilidad” de la información es que aparece lo que algunos analistas señalan como el peligro de “saturación informativa”, planteando nuevos desafíos para la escuela. No parece posible que las personas retengan la cantidad de información de la que se dispone en la actualidad, ni que puedan organizar en términos significativos lo que está disponible. En el siguiente eje, veremos algunos ejemplos en torno a la sobreabundancia de imágenes que produce la televisión y los riesgos de “anestesia” o de indiferencia política y ética frente a sucesos que deberían conmovernos. Entonces, ¿cómo puede la escuela enseñar a los estudiantes a buscar información, y aún más, a producir saberes, para utilizarla de acuerdo con sus necesidades?
Esto implica seleccionar la información, distinguir y utilizar distintas fuentes y medios, identificar la información confiable de la que no lo es, etc. También implica salirse del terreno de la “información” pura y llana, y pensar en términos de conocimientos, de saberes, que tienen sujetos e instituciones detrás, que se organizan en marcos de referencia y que se movilizan en torno a una problemática. Todo ello lleva a repensar la cuestión de qué conocimientos debería transmitir la escuela, y cómo debería hacerlo.
En segundo lugar, hay transformaciones no sólo en el qué, sino también en el para qué y para quiénes.
La población vive más, y la cuestión de la formación para la vida productiva aparece de otras maneras. En buena parte de las sociedades, la gente tiene una expectativa de vida más larga y potencialmente estaría en condiciones de trabajar cada vez más años; en una sociedad incierta como la que ya describimos, rara vez podrá dedicarse toda su vida a un mismo trabajo u ocupación, o, aun cuando lo haga, su labor puede transformarse repetidas veces. Pensemos, por ejemplo, en un maestro o maestra que finalizó su formación de profesorado hace treinta años y en los cambios acontecidos en la profesión docente, en las teorías de la enseñanza, en la organización del sistema educativo, en el conocimiento escolar, en la situación de los niños y niñas que constituyen su alumnado, etc. ¿Es lo mismo ser maestro ahora que hace treinta años? ¿Qué continuidades y qué rupturas pueden encontrarse? ¿Qué, cómo, dónde y con quiénes aprendieron estos maestros para continuar siendo maestros?
Sin embargo, otra cara de la incertidumbre respecto del mundo del empleo y el conocimiento por él requerido, se expresa en la cantidad de personas que se encuentran excluidas del trabajo formal. Esta situación también cuestiona el papel tradicional de la escuela como formadora para el trabajo. Aprendimos, de manera dramática, que la escuela no puede garantizar que sus alumnos tengan un lugar en el mercado de empleo. Pero sí podemos prepararlos para organizar espacios productivos, para que busquen las mejores oportunidades, para que puedan pelear por marcos laborales distintos, crear nuevas ocupaciones o emprendimientos, o posicionarse mejor en los que existen.
En este sentido, vale la pena preguntarse cómo podría redefinirse el currículum escolar para incluir conocimientos que les permitan a los sujetos y a la sociedad colectivamente construir un espacio de filiación y pertenencia productiva. Cabe pensar también el aporte que puede realizar la enseñanza con y de nuevas tecnologías para que se conviertan en aliadas para el desarrollo de procesos de integración social y comunitaria.
En tercer lugar, hay transformaciones sociales e institucionales que afectan la transmisión escolar. La escuela perdió el monopolio de la reproducción del saber y de la socialización de las jóvenes generaciones de la sociedad. Los medios de comunicación constituyen agencias cada vez más potentes de transmisión cultural y de definición de la identidad. En una sociedad donde la cultura multimodal de la televisión e internet son muy relevantes, una escuela todavía fuertemente anclada en la cultura del libro y la “mente tipográfica” deja fuera una porción importante de los marcos culturales en que se mueven los niños y los jóvenes. Dice el colombiano Jesús Martín-Barbero, refiriéndose a la situación en su país: “tenemos un ministerio anacrónico, que cree que la solución es meter la escuela en la televisión en lugar de meter la televisión en la escuela, para que los alumnos aprendan a leer las trampas de los noticieros de la televisión, la mediocridad de las telenovelas, la estupidez de montones de magazines y sepan apreciar lo poco que haya de valioso en la televisión” (Martín-Barbero, 2006: 24). Más allá del juicio crítico sobre todos los productos televisivos, creemos que es interesante la sugerencia que despunta este pensamiento: no escolaricemos la televisión, sino convirtamos a la televisión en tema de debate, en objeto de estudio, desmenuzando sus lógicas de producción y sus lenguajes específicos. Equipemos mejor a los niños y jóvenes para hacer usos más creativos y libres de las nuevas tecnologías.
Lo que sucede, además, es que al no hacerlo la escuela, lo hacen los medios, y también lo hace el mercado. Hay que destacar que el consumo se ha transformado en una forma relevante de adquirir identidad. Los niños y jóvenes “consumen” y/o tienen “anhelos y expectativas de consumir” imágenes, información, entretenimiento. Los especialistas en marketing han advertido que los niños y jóvenes, en etapa de formación de la identidad, resultan un “segmento” con capacidad de consumo muy importante, y explotan esta característica: por un lado, ofertando una inmensa variedad de bienes y servicios destinados específicamente para los niños, que se van convirtiendo en un segmento del mercado en expansión continua; por otro lado, promocionando fuertemente la idea de que la identidad, el niño o joven que se es, está fuertemente definida por aquello que se consume (se usa, se viste, se come…). Según el sociólogo Zygmunt Bauman, en la sociedad actual se asiste al abandono de una “ética del trabajo” en pos de una “estética del consumo”: en un mundo donde el trabajo es un bien escaso y ya no organiza las relaciones sociales creando identidad, esta tarea la cumple en parte el consumo. Los medios de comunicación, especialmente a través de la publicidad, realizan una tarea de formación de consumidores muy potente. Esto parece funcionar así no sólo entre los niños y jóvenes con mayor poder adquisitivo, sino también entre otros sectores sociales: la ilusión de inclusión en una sociedad fuertemente dividida desde el punto de vista socioeconómico puede estar dada, paradójicamente, por la posibilidad de “compartir” gustos y criterios que guían el consumo.
En una reciente teleconferencia que dictó para la Argentina, Bauman señaló que “la sociedad de consumo nos hace promesas a través de la televisión, los avisos, los diarios y las publicidades y nos dice que nuestros deseos van a ser gratificados. Pero si uno mira la situación un poco más de cerca, se da cuenta de que si nuestros deseos pudieran ser satisfechos, la sociedad de consumo y la sociedad capitalista tal como la conocemos quizás se vendrían abajo”. Además, el consumo cultural se vuelve un espacio económico cada vez más importante: vendernos programas de computación, libros, películas, y su merchandising asociado (juguetes, comidas, revistas) son objetivos cada vez más importantes de las empresas, que invierten en varios segmentos de la cultura que se refuerzan entre sí.
Las tendencias planteadas por la lógica y el funcionamiento del mercado en la actualidad se acompañan de amplios procesos de exclusión social y económica de extensos sectores de la población.
Estos mensajes son emitidos de manera uniforme generando deseos, expectativas de consumo y sensibilidades, mientras que para muchos niños y jóvenes esos patrones resultan inaccesibles.
A la vez, sus condiciones de vida, formas de habla o pautas de interacción son muy distintas a los que se pregonan desde el discurso del mercado, como “modelos culturales” válidos.
Esto genera entonces nuevos problemas y desafíos para la escuela. Implica establecer estrategias para poder reflexionar con los alumnos y alumnas sobre ciertos modelos estéticos privilegiados (la centralidad que adquieren los cuerpos rubios, delgados, atléticos) por sobre otros que se subestiman o cuya representación está basada mayoritariamente en figuras estereotipadas. Trabajar con estos contenidos favorece, además de la reflexión y la comparación, el reconocimiento del valor de otras identidades y actividades vinculadas a las familias y sus comunidades.
Puede resultar un ejercicio interesante centrarse en los programas que tienen más audiencia infantil y juvenil y reflexionar sobre cómo se estructuran dichos programas, cómo se establecen los códigos propios del lenguaje televisivo de estas series, cómo se representan los distintos personajes y situaciones y de qué manera se resuelven los conflictos y problemas de sus protagonistas. Al respecto, pueden, por ejemplo, establecerse los posibles correlatos entre estas series y la idea de una resolución mágica a los conflictos (apelando a hadas y duendes), que plantean muchos chicos de los sectores populares (véase Duschatzky y Corea, 2002). En este sentido, la escuela puede convertirse en el espacio en el cual docentes, niños y jóvenes contextualicen estos mensajes y resignifiquen los sentidos que se establecen a partir de ellos.
La escuela se encuentra con sujetos bien diferentes a los que estaba acostumbrada y a los que esperaba. “Los niños hoy se saben portadores de derechos, discuten, argumentan y negocian la ley y la autoridad (…) Esto genera enormes desafíos para la autoridad de los adultos en la escuela, que se observan en las quejas reiteradas de los docentes sobre la dificultad de ‘poner límites’ o de estructurar situaciones productivas de enseñanza” (Dussel, 2006).
También los docentes actuales son otros: se saben trabajadores, se reconocen en la idea de profesionales y no creen en la idea de una vocación irrestricta. Esta posición de sujetos portadores de derecho se contrapone a la tradicional idea del patriotismo del siglo XIX, que planteaba que “la Patria” (entendida en esos estrechos y autoritarios términos) estaba por encima de cualquier ciudadano.
En la actualidad, se valora más una concepción de ciudadanía que piensa los derechos y obligaciones que tienen los sujetos en relación con la nación y el Estado, que una noción intangible, casi sagrada, de comunidad patriótica.
Otro aspecto en el que se evidencian transformaciones muy importantes es en la ética del trabajo. En la escuela, el esfuerzo resulta un valor muy apreciado: el trabajo que los niños realizan en clase y en la casa es usualmente muy valorado por los docentes. En este caso, la escuela parece continuar siendo portadora de los valores del trabajo y el esfuerzo personal, que estaban en la base de la ética protestante que sostuvo la expansión capitalista. Podría aquí pensarse de qué forma se articulan estos valores en un contexto como el que ya referimos, donde el trabajo es un bien escaso, donde la satisfacción inmediata es muy valorada y donde lo importante es la gratificación que se obtiene de la actividad social y no su valor para la vida futura.
Hasta aquí nos referimos a las transformaciones del conocimiento y la información, de los sujetos que llegan a la escuela, incluyendo a los docentes, de los cambios en el “para qué” y el “quiénes” de la escuela. Pero también es necesario pensar a los medios en términos históricos, sociales, políticos y económicos. En el primer apartado de este eje, hablamos de la concepción sociotécnica de la tecnología, que la considera como una práctica social y no como un instrumento neutro. En los apartados que siguen abordamos algunos elementos que caracterizan a los medios actuales, aspectos que se retomarán luego, en los ejes Alfabetización audiovisual y Alfabetización digital.
Un espacio donde estas transformaciones éticas, estéticas y políticas se producen y circulan con más rapidez es la televisión que, además, tiene un gran impacto sobre otras tecnologías.
Varias encuestas y estudios señalan que la televisión es el medio más extendido en la actualidad: en la inmensa mayoría de los hogares del país se puede encontrar un aparato de televisión y los niños y jóvenes declaran que es el medio que más utilizan. Es uno de los medios más poderosos económicamente; valga comparar el minuto de propaganda televisiva con el minuto de propaganda radial o la publicidad gráfica para comprender la magnitud del movimiento económico que implica.
Si bien se analizará con más detalle en el Eje 2, es interesante detenernos en los cambios que sufrió este medio en los últimos años. Cuando surgió, en las décadas de 1940 y 1950, los espacios dedicados a la información y los espacios dedicados al entretenimiento estaban bien diferenciados.
Sin embargo, cada vez más los objetivos de informar-educar y de entretener empiezan a confundirse. Hay quienes señalan, sin embargo, que este objetivo de entretenimiento está en competencia o en tensión con respecto al objetivo de promocionar y vender productos, de estimular el consumo.
Un ejemplo de esto se registra en el caso de los noticiosos televisivos, que siguen cumpliendo con el fin de informar las noticias del día. Sin embargo, el formato general del programa, la elección de los conductores, el ambiente elegido como escenario, la dosificación de los tipos y gravedad de las noticias informadas, los cortes introducidos, etc., están guiados por la idea de brindar entretenimiento a los televidentes.
Lo mismo sucede con los programas pensados como educativos. Podría decirse que el entretenimiento es un aspecto inseparable de lo que los espectadores entienden como experiencia televisiva.
Así puede comprenderse el éxito de algunos programas (por ejemplo, el reciente “Algo habrán hecho por la historia argentina”, conducido por Mario Pergolini y el historiador Felipe Pigna) y el fracaso de otros, basados en un formato de enseñanza más vinculada a la experiencia escolar que a la particularidad del medio en el que se emiten.
En casi todos los canales de aire se emiten programas educativos y existen canales de cable dedicados enteramente a este tipo de propuestas (la red Discovery Channel, por ejemplo). Todas estas propuestas son ejemplos de lo que comenzó a llamarse edutainment, un neologismo formado por las palabras inglesas education (educación) y entertainment (entretenimiento), programas de entretenimiento que buscan, a la vez, enseñar un contenido, valor social, práctica, etc., o bien informar al televidente.
Para saber más
Estos formatos no son novedosos. En la década del cincuenta pueden encontrarse radionovelas educativas, y hacia fines de la década de 1960, el programa Plaza Sésamo, que bien puede considerarse un comienzo de lo que luego sería la industria del edutainment infantil. Este programa de televisión norteamericano, emitido por primera vez en 1969, fue primero doblado y luego adaptado y producido localmente en más de treinta países, en culturas y lenguas distintas. Como dato interesante, en el año 2002, la versión sudafricana (Takalani Sesame) incluyó un personaje portador del VIH, en un país donde el sida es un problema grave de salud pública.
Este formato de entretenimiento con elementos educativos se ha popularizado y extendido, no solo al interior de la televisión, sino a buena parte de los productos multimedia. Así, una cantidad de juegos y programas de computación se basan en esta idea, desde una concepción vinculada con el “aprender sin darse cuenta”, con el supuesto de que hay una expectativa y además sería posible aprender con un bajo esfuerzo. Esta visión contrasta con la de algunos expertos, que señalan que el entretenimiento no está reñido con el reto, el esfuerzo y la dificultad, que para los niños y jóvenes resulta un importante elemento motivador. Otra importante cantidad de videojuegos y materiales multimedia se basan en este principio, conocido como hard fun o entretenimiento difícil (Papert, 2002). Esta noción resulta muy interesante para pensar desde la escuela actual cómo el entretenimiento y la diversión pueden ser importantes canales desde los cuales trabajar una diversidad de contenidos.
Otro medio para analizar las transformaciones es el de los videojuegos (los de máquinas de salones de juegos, los de consolas tipo Play Station, los de computadora y los celulares), que están cada vez más extendidos no sólo entre los sectores sociales de mayor poder adquisitivo sino también entre los sectores de menores ingresos, por medio de los cibercafés, los celulares y otros medios.
Hoy combinan aspectos de otros medios: la televisión, en relación con la movilidad de la imagen y el sonido; la interactividad de la computadora, y la posibilidad de combinar formación con entretenimiento.
En contraposición con una opinión pública que ve a los videojuegos como una pérdida de tiempo, un lugar en el que no se aprende nada bueno o un espacio para dar rienda suelta a la violencia de niños y jóvenes, etc., hay especialistas que están dispuestos a defender la importancia que los videojuegos tienen no sólo para quienes los juegan, sino también para los educadores, que pueden obtener importantes enseñanzas de la complejidad que caracteriza su producción. Algunas veces la historia que presentan o que sirve de contexto para el desarrollo del juego enseña algún tema específico (por ejemplo, los que están ambientados en algún momento histórico); otras veces se presentan valores y usos sociales, implícitos en las propias reglas del videojuego (por ejemplo, los que ofrecen la posibilidad de revisar las decisiones tomadas o confrontar puntos de vista a través del juego con variados personajes e identidades).
Según James Paul Gee, los videojuegos son escenarios ideales para poner en juego lo que él llama “modelos culturales”, es decir, metáforas (imágenes, guiones, principios, etc.) que sintetizan lo que para un grupo social es “normal” o “típico”. Estos modelos culturales no son conscientes ni elaborados, sino que parecen estar funcionando como una base de sentido común para el grupo que los sostiene y, por lo tanto, pocas veces son explicitados. Sin embargo, son potentes y regulan buena parte de las prácticas y actitudes de los miembros del grupo en cuestión. “Habitualmente los grupos sociales no prestan mucha atención abierta a sus modelos culturales, a menos que uno se vea amenazado. Cuando los modelos culturales se ven desafiados o entran en conflicto con otros modelos, surgen en la conciencia de la gente e incluso en la conciencia del conjunto del grupo” (Gee, 2004: 175).
Podría pensarse que trabajar sobre videojuegos en el aula (así como sobre otros productos y medios culturales), permitiría volver explícitos algunos modelos culturales que sostienen y portan los niños y jóvenes (y también los maestros) pertenecientes a distintos grupos sociales. Al adquirir una identidad virtual, los jugadores podrían poner en perspectiva sus modelos, y en el punto en que se enfrentan con otros modelos culturales, trabajarlos, revisarlos y quizá modificarlos. Por ejemplo, en distintos grupos sociales existen algunos modelos culturales fuertemente consolidados respecto del ser varón o mujer y de los roles sociales asociados a dichos géneros. Trabajar sobre videojuegos (o con publicidades, programas de televisión, libros, etc.) que presenten a mujeres en tareas tradicionalmente asumidas por varones, puede permitir que estos modelos culturales, muchas veces prevalecientes, se confronten y debatan. Por otro lado, junto a los contenidos es importante reflexionar sobre las formas en que se leen o se usan estos medios.
http://portal.educ.ar/debates/fopiie/
En primer lugar, la escuela, institución social especializada en la reproducción social y la formación, se inserta en un mundo en el cual el conocimiento aumenta y se especializa de forma exponencial.
José Joaquín Brunner, un experto chileno en educación, presenta a través de una serie de cifras algunos de los fenómenos que ilustran esta situación:
◗ En la actualidad, la cantidad de conocimiento global acumulado se duplica cada cinco años.
◗ Las revistas científicas pasaron de 10.000 en 1900, a 100.000 en la actualidad.
◗ En matemáticas, cada año se publican 200.000 nuevos teoremas.
◗ Las publicaciones históricas escritas entre 1960 y 1980 son más numerosas que las producidas entre el siglo IV y 1960.
◗ A comienzos de los años noventa podían identificarse 37.000 áreas activas de investigación científica, esto es, subdisciplinas y especialidades de conocimiento.
Las nuevas tecnologías han cumplido un importante papel en este proceso permitiendo el procesamiento rápido y eficaz de cada vez mayor cantidad de información y posibilitando el almacenamiento y la distribución de los conocimientos generados, que hoy se encuentran fácilmente disponibles para los propios científicos, y, en menor medida, para el resto de la población.
El conocimiento que se produce, sin embargo, no es definitivo ni estable; no lo era antes, y menos lo es ahora, cuando el volumen de la producción científica, su carácter internacional y su condición mucho más profesionalizada que antes, lleva a que se renueven constantemente los contenidos y la metodología de las ciencias. Surgen nuevos paradigmas dentro de la ciencia y se difunden periódicamente nuevos datos que ponen en duda otras construcciones científicas precedentes. Un ejemplo de esto último podría ser la decisión (debatida y no unánime) tomada por la organización mundial de científicos astrónomos, que en 2006 redefinió la constitución del Sistema Solar al sostener que Plutón no debía ser considerado uno de los nueve planetas.
La escuela tradicional solía creer que podía transmitir de una vez y para siempre los contenidos necesarios para que un ciudadano trabaje y viva en comunidad durante toda su vida. El ideal enciclopedista que organizó a la escuela tenía que ver con eso: los alumnos tenían que aprender “de todo un poco” para moverse razonablemente bien en ese contexto predecible y estable. En cambio, ahora es cada vez más evidente que la cantidad de conocimiento que la sociedad produce y su rápida transformación no puede ser aprendida de una vez y para siempre a partir del paso por la escuela. Ello llevó a algunas respuestas no siempre adecuadas para los desafíos actuales: se “engorda” el currículo con nuevas materias (como si fuera posible sumar a una colección ya extensa de disciplinas, las nuevas que van surgiendo), o se extienden los años de escolaridad, pensando que más tiempo –un índice cuantitativo, al fin–, puede generar ese cambio cualitativo que las sociedades parecen estar poniendo a la orden del día.
Un elemento que hace más compleja la cuestión de la “disponibilidad” de la información es que aparece lo que algunos analistas señalan como el peligro de “saturación informativa”, planteando nuevos desafíos para la escuela. No parece posible que las personas retengan la cantidad de información de la que se dispone en la actualidad, ni que puedan organizar en términos significativos lo que está disponible. En el siguiente eje, veremos algunos ejemplos en torno a la sobreabundancia de imágenes que produce la televisión y los riesgos de “anestesia” o de indiferencia política y ética frente a sucesos que deberían conmovernos. Entonces, ¿cómo puede la escuela enseñar a los estudiantes a buscar información, y aún más, a producir saberes, para utilizarla de acuerdo con sus necesidades?
Esto implica seleccionar la información, distinguir y utilizar distintas fuentes y medios, identificar la información confiable de la que no lo es, etc. También implica salirse del terreno de la “información” pura y llana, y pensar en términos de conocimientos, de saberes, que tienen sujetos e instituciones detrás, que se organizan en marcos de referencia y que se movilizan en torno a una problemática. Todo ello lleva a repensar la cuestión de qué conocimientos debería transmitir la escuela, y cómo debería hacerlo.
En segundo lugar, hay transformaciones no sólo en el qué, sino también en el para qué y para quiénes.
La población vive más, y la cuestión de la formación para la vida productiva aparece de otras maneras. En buena parte de las sociedades, la gente tiene una expectativa de vida más larga y potencialmente estaría en condiciones de trabajar cada vez más años; en una sociedad incierta como la que ya describimos, rara vez podrá dedicarse toda su vida a un mismo trabajo u ocupación, o, aun cuando lo haga, su labor puede transformarse repetidas veces. Pensemos, por ejemplo, en un maestro o maestra que finalizó su formación de profesorado hace treinta años y en los cambios acontecidos en la profesión docente, en las teorías de la enseñanza, en la organización del sistema educativo, en el conocimiento escolar, en la situación de los niños y niñas que constituyen su alumnado, etc. ¿Es lo mismo ser maestro ahora que hace treinta años? ¿Qué continuidades y qué rupturas pueden encontrarse? ¿Qué, cómo, dónde y con quiénes aprendieron estos maestros para continuar siendo maestros?
Sin embargo, otra cara de la incertidumbre respecto del mundo del empleo y el conocimiento por él requerido, se expresa en la cantidad de personas que se encuentran excluidas del trabajo formal. Esta situación también cuestiona el papel tradicional de la escuela como formadora para el trabajo. Aprendimos, de manera dramática, que la escuela no puede garantizar que sus alumnos tengan un lugar en el mercado de empleo. Pero sí podemos prepararlos para organizar espacios productivos, para que busquen las mejores oportunidades, para que puedan pelear por marcos laborales distintos, crear nuevas ocupaciones o emprendimientos, o posicionarse mejor en los que existen.
En este sentido, vale la pena preguntarse cómo podría redefinirse el currículum escolar para incluir conocimientos que les permitan a los sujetos y a la sociedad colectivamente construir un espacio de filiación y pertenencia productiva. Cabe pensar también el aporte que puede realizar la enseñanza con y de nuevas tecnologías para que se conviertan en aliadas para el desarrollo de procesos de integración social y comunitaria.
En tercer lugar, hay transformaciones sociales e institucionales que afectan la transmisión escolar. La escuela perdió el monopolio de la reproducción del saber y de la socialización de las jóvenes generaciones de la sociedad. Los medios de comunicación constituyen agencias cada vez más potentes de transmisión cultural y de definición de la identidad. En una sociedad donde la cultura multimodal de la televisión e internet son muy relevantes, una escuela todavía fuertemente anclada en la cultura del libro y la “mente tipográfica” deja fuera una porción importante de los marcos culturales en que se mueven los niños y los jóvenes. Dice el colombiano Jesús Martín-Barbero, refiriéndose a la situación en su país: “tenemos un ministerio anacrónico, que cree que la solución es meter la escuela en la televisión en lugar de meter la televisión en la escuela, para que los alumnos aprendan a leer las trampas de los noticieros de la televisión, la mediocridad de las telenovelas, la estupidez de montones de magazines y sepan apreciar lo poco que haya de valioso en la televisión” (Martín-Barbero, 2006: 24). Más allá del juicio crítico sobre todos los productos televisivos, creemos que es interesante la sugerencia que despunta este pensamiento: no escolaricemos la televisión, sino convirtamos a la televisión en tema de debate, en objeto de estudio, desmenuzando sus lógicas de producción y sus lenguajes específicos. Equipemos mejor a los niños y jóvenes para hacer usos más creativos y libres de las nuevas tecnologías.
Lo que sucede, además, es que al no hacerlo la escuela, lo hacen los medios, y también lo hace el mercado. Hay que destacar que el consumo se ha transformado en una forma relevante de adquirir identidad. Los niños y jóvenes “consumen” y/o tienen “anhelos y expectativas de consumir” imágenes, información, entretenimiento. Los especialistas en marketing han advertido que los niños y jóvenes, en etapa de formación de la identidad, resultan un “segmento” con capacidad de consumo muy importante, y explotan esta característica: por un lado, ofertando una inmensa variedad de bienes y servicios destinados específicamente para los niños, que se van convirtiendo en un segmento del mercado en expansión continua; por otro lado, promocionando fuertemente la idea de que la identidad, el niño o joven que se es, está fuertemente definida por aquello que se consume (se usa, se viste, se come…). Según el sociólogo Zygmunt Bauman, en la sociedad actual se asiste al abandono de una “ética del trabajo” en pos de una “estética del consumo”: en un mundo donde el trabajo es un bien escaso y ya no organiza las relaciones sociales creando identidad, esta tarea la cumple en parte el consumo. Los medios de comunicación, especialmente a través de la publicidad, realizan una tarea de formación de consumidores muy potente. Esto parece funcionar así no sólo entre los niños y jóvenes con mayor poder adquisitivo, sino también entre otros sectores sociales: la ilusión de inclusión en una sociedad fuertemente dividida desde el punto de vista socioeconómico puede estar dada, paradójicamente, por la posibilidad de “compartir” gustos y criterios que guían el consumo.
En una reciente teleconferencia que dictó para la Argentina, Bauman señaló que “la sociedad de consumo nos hace promesas a través de la televisión, los avisos, los diarios y las publicidades y nos dice que nuestros deseos van a ser gratificados. Pero si uno mira la situación un poco más de cerca, se da cuenta de que si nuestros deseos pudieran ser satisfechos, la sociedad de consumo y la sociedad capitalista tal como la conocemos quizás se vendrían abajo”. Además, el consumo cultural se vuelve un espacio económico cada vez más importante: vendernos programas de computación, libros, películas, y su merchandising asociado (juguetes, comidas, revistas) son objetivos cada vez más importantes de las empresas, que invierten en varios segmentos de la cultura que se refuerzan entre sí.
Las tendencias planteadas por la lógica y el funcionamiento del mercado en la actualidad se acompañan de amplios procesos de exclusión social y económica de extensos sectores de la población.
Estos mensajes son emitidos de manera uniforme generando deseos, expectativas de consumo y sensibilidades, mientras que para muchos niños y jóvenes esos patrones resultan inaccesibles.
A la vez, sus condiciones de vida, formas de habla o pautas de interacción son muy distintas a los que se pregonan desde el discurso del mercado, como “modelos culturales” válidos.
Esto genera entonces nuevos problemas y desafíos para la escuela. Implica establecer estrategias para poder reflexionar con los alumnos y alumnas sobre ciertos modelos estéticos privilegiados (la centralidad que adquieren los cuerpos rubios, delgados, atléticos) por sobre otros que se subestiman o cuya representación está basada mayoritariamente en figuras estereotipadas. Trabajar con estos contenidos favorece, además de la reflexión y la comparación, el reconocimiento del valor de otras identidades y actividades vinculadas a las familias y sus comunidades.
Puede resultar un ejercicio interesante centrarse en los programas que tienen más audiencia infantil y juvenil y reflexionar sobre cómo se estructuran dichos programas, cómo se establecen los códigos propios del lenguaje televisivo de estas series, cómo se representan los distintos personajes y situaciones y de qué manera se resuelven los conflictos y problemas de sus protagonistas. Al respecto, pueden, por ejemplo, establecerse los posibles correlatos entre estas series y la idea de una resolución mágica a los conflictos (apelando a hadas y duendes), que plantean muchos chicos de los sectores populares (véase Duschatzky y Corea, 2002). En este sentido, la escuela puede convertirse en el espacio en el cual docentes, niños y jóvenes contextualicen estos mensajes y resignifiquen los sentidos que se establecen a partir de ellos.
La escuela se encuentra con sujetos bien diferentes a los que estaba acostumbrada y a los que esperaba. “Los niños hoy se saben portadores de derechos, discuten, argumentan y negocian la ley y la autoridad (…) Esto genera enormes desafíos para la autoridad de los adultos en la escuela, que se observan en las quejas reiteradas de los docentes sobre la dificultad de ‘poner límites’ o de estructurar situaciones productivas de enseñanza” (Dussel, 2006).
También los docentes actuales son otros: se saben trabajadores, se reconocen en la idea de profesionales y no creen en la idea de una vocación irrestricta. Esta posición de sujetos portadores de derecho se contrapone a la tradicional idea del patriotismo del siglo XIX, que planteaba que “la Patria” (entendida en esos estrechos y autoritarios términos) estaba por encima de cualquier ciudadano.
En la actualidad, se valora más una concepción de ciudadanía que piensa los derechos y obligaciones que tienen los sujetos en relación con la nación y el Estado, que una noción intangible, casi sagrada, de comunidad patriótica.
Otro aspecto en el que se evidencian transformaciones muy importantes es en la ética del trabajo. En la escuela, el esfuerzo resulta un valor muy apreciado: el trabajo que los niños realizan en clase y en la casa es usualmente muy valorado por los docentes. En este caso, la escuela parece continuar siendo portadora de los valores del trabajo y el esfuerzo personal, que estaban en la base de la ética protestante que sostuvo la expansión capitalista. Podría aquí pensarse de qué forma se articulan estos valores en un contexto como el que ya referimos, donde el trabajo es un bien escaso, donde la satisfacción inmediata es muy valorada y donde lo importante es la gratificación que se obtiene de la actividad social y no su valor para la vida futura.
Hasta aquí nos referimos a las transformaciones del conocimiento y la información, de los sujetos que llegan a la escuela, incluyendo a los docentes, de los cambios en el “para qué” y el “quiénes” de la escuela. Pero también es necesario pensar a los medios en términos históricos, sociales, políticos y económicos. En el primer apartado de este eje, hablamos de la concepción sociotécnica de la tecnología, que la considera como una práctica social y no como un instrumento neutro. En los apartados que siguen abordamos algunos elementos que caracterizan a los medios actuales, aspectos que se retomarán luego, en los ejes Alfabetización audiovisual y Alfabetización digital.
Un espacio donde estas transformaciones éticas, estéticas y políticas se producen y circulan con más rapidez es la televisión que, además, tiene un gran impacto sobre otras tecnologías.
Varias encuestas y estudios señalan que la televisión es el medio más extendido en la actualidad: en la inmensa mayoría de los hogares del país se puede encontrar un aparato de televisión y los niños y jóvenes declaran que es el medio que más utilizan. Es uno de los medios más poderosos económicamente; valga comparar el minuto de propaganda televisiva con el minuto de propaganda radial o la publicidad gráfica para comprender la magnitud del movimiento económico que implica.
Si bien se analizará con más detalle en el Eje 2, es interesante detenernos en los cambios que sufrió este medio en los últimos años. Cuando surgió, en las décadas de 1940 y 1950, los espacios dedicados a la información y los espacios dedicados al entretenimiento estaban bien diferenciados.
Sin embargo, cada vez más los objetivos de informar-educar y de entretener empiezan a confundirse. Hay quienes señalan, sin embargo, que este objetivo de entretenimiento está en competencia o en tensión con respecto al objetivo de promocionar y vender productos, de estimular el consumo.
Un ejemplo de esto se registra en el caso de los noticiosos televisivos, que siguen cumpliendo con el fin de informar las noticias del día. Sin embargo, el formato general del programa, la elección de los conductores, el ambiente elegido como escenario, la dosificación de los tipos y gravedad de las noticias informadas, los cortes introducidos, etc., están guiados por la idea de brindar entretenimiento a los televidentes.
Lo mismo sucede con los programas pensados como educativos. Podría decirse que el entretenimiento es un aspecto inseparable de lo que los espectadores entienden como experiencia televisiva.
Así puede comprenderse el éxito de algunos programas (por ejemplo, el reciente “Algo habrán hecho por la historia argentina”, conducido por Mario Pergolini y el historiador Felipe Pigna) y el fracaso de otros, basados en un formato de enseñanza más vinculada a la experiencia escolar que a la particularidad del medio en el que se emiten.
En casi todos los canales de aire se emiten programas educativos y existen canales de cable dedicados enteramente a este tipo de propuestas (la red Discovery Channel, por ejemplo). Todas estas propuestas son ejemplos de lo que comenzó a llamarse edutainment, un neologismo formado por las palabras inglesas education (educación) y entertainment (entretenimiento), programas de entretenimiento que buscan, a la vez, enseñar un contenido, valor social, práctica, etc., o bien informar al televidente.
Para saber más
Estos formatos no son novedosos. En la década del cincuenta pueden encontrarse radionovelas educativas, y hacia fines de la década de 1960, el programa Plaza Sésamo, que bien puede considerarse un comienzo de lo que luego sería la industria del edutainment infantil. Este programa de televisión norteamericano, emitido por primera vez en 1969, fue primero doblado y luego adaptado y producido localmente en más de treinta países, en culturas y lenguas distintas. Como dato interesante, en el año 2002, la versión sudafricana (Takalani Sesame) incluyó un personaje portador del VIH, en un país donde el sida es un problema grave de salud pública.
Este formato de entretenimiento con elementos educativos se ha popularizado y extendido, no solo al interior de la televisión, sino a buena parte de los productos multimedia. Así, una cantidad de juegos y programas de computación se basan en esta idea, desde una concepción vinculada con el “aprender sin darse cuenta”, con el supuesto de que hay una expectativa y además sería posible aprender con un bajo esfuerzo. Esta visión contrasta con la de algunos expertos, que señalan que el entretenimiento no está reñido con el reto, el esfuerzo y la dificultad, que para los niños y jóvenes resulta un importante elemento motivador. Otra importante cantidad de videojuegos y materiales multimedia se basan en este principio, conocido como hard fun o entretenimiento difícil (Papert, 2002). Esta noción resulta muy interesante para pensar desde la escuela actual cómo el entretenimiento y la diversión pueden ser importantes canales desde los cuales trabajar una diversidad de contenidos.
Otro medio para analizar las transformaciones es el de los videojuegos (los de máquinas de salones de juegos, los de consolas tipo Play Station, los de computadora y los celulares), que están cada vez más extendidos no sólo entre los sectores sociales de mayor poder adquisitivo sino también entre los sectores de menores ingresos, por medio de los cibercafés, los celulares y otros medios.
Hoy combinan aspectos de otros medios: la televisión, en relación con la movilidad de la imagen y el sonido; la interactividad de la computadora, y la posibilidad de combinar formación con entretenimiento.
En contraposición con una opinión pública que ve a los videojuegos como una pérdida de tiempo, un lugar en el que no se aprende nada bueno o un espacio para dar rienda suelta a la violencia de niños y jóvenes, etc., hay especialistas que están dispuestos a defender la importancia que los videojuegos tienen no sólo para quienes los juegan, sino también para los educadores, que pueden obtener importantes enseñanzas de la complejidad que caracteriza su producción. Algunas veces la historia que presentan o que sirve de contexto para el desarrollo del juego enseña algún tema específico (por ejemplo, los que están ambientados en algún momento histórico); otras veces se presentan valores y usos sociales, implícitos en las propias reglas del videojuego (por ejemplo, los que ofrecen la posibilidad de revisar las decisiones tomadas o confrontar puntos de vista a través del juego con variados personajes e identidades).
Según James Paul Gee, los videojuegos son escenarios ideales para poner en juego lo que él llama “modelos culturales”, es decir, metáforas (imágenes, guiones, principios, etc.) que sintetizan lo que para un grupo social es “normal” o “típico”. Estos modelos culturales no son conscientes ni elaborados, sino que parecen estar funcionando como una base de sentido común para el grupo que los sostiene y, por lo tanto, pocas veces son explicitados. Sin embargo, son potentes y regulan buena parte de las prácticas y actitudes de los miembros del grupo en cuestión. “Habitualmente los grupos sociales no prestan mucha atención abierta a sus modelos culturales, a menos que uno se vea amenazado. Cuando los modelos culturales se ven desafiados o entran en conflicto con otros modelos, surgen en la conciencia de la gente e incluso en la conciencia del conjunto del grupo” (Gee, 2004: 175).
Podría pensarse que trabajar sobre videojuegos en el aula (así como sobre otros productos y medios culturales), permitiría volver explícitos algunos modelos culturales que sostienen y portan los niños y jóvenes (y también los maestros) pertenecientes a distintos grupos sociales. Al adquirir una identidad virtual, los jugadores podrían poner en perspectiva sus modelos, y en el punto en que se enfrentan con otros modelos culturales, trabajarlos, revisarlos y quizá modificarlos. Por ejemplo, en distintos grupos sociales existen algunos modelos culturales fuertemente consolidados respecto del ser varón o mujer y de los roles sociales asociados a dichos géneros. Trabajar sobre videojuegos (o con publicidades, programas de televisión, libros, etc.) que presenten a mujeres en tareas tradicionalmente asumidas por varones, puede permitir que estos modelos culturales, muchas veces prevalecientes, se confronten y debatan. Por otro lado, junto a los contenidos es importante reflexionar sobre las formas en que se leen o se usan estos medios.
http://portal.educ.ar/debates/fopiie/
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